KĄ SLEPIA PENKLINĖ

Rašau todėl, kad negaliu tylėti, „stovėti po medžiu“, kai šalia nuolatos vis dažniau vyksta negerovės, o aš, pasyviai stebėdamas, tarsi visam tam pritariu. Kol gyvas esu, gal galiu bent kruopelyte prisidėti, kad ieškotume ir rastume kelių, kurie vestų augančią kartą į pozityvesnius pokyčius. Nes pasaulio ir mūsų būsena prasta ir, atrodo, nenumaldomai blogėja. Ir šiandien aktualūs kadaise F. Rabelais tarti žodžiai: „Išmintis į subjaurotą dvasią neįeina, o žinojimas, jeigu neturi sąžinės, dvasią pajėgus tik sunaikinti“ (Iš: 1, p. 166).Taigi nepakanka vien piktintis ir dejuoti, kad yra blogai. Reikia kažką daryti, o ne laukti, kad kažkas už mus kada nors padarys.

Bet klausimas, ką ir kaip daryti.

Žinoma, ieškant atsakymo reikia aiškintis blogybių šaknis, priežastis, kurios subrandina blogio vaisius. Siekdami džiaugtis gyvenimu, mes linkę nepastebėti blogio. Jis verčia susimąstyti (todėl gilūs ir rimti dalykai ištrinami iš atminties), o tai gadina gerą nuotaiką, kuri hedonistinėje kultūroje iškeliama į vertybių viršūnes. Neretai atviru tekstu pareiškiama, kad neetiška kalbėti apie negeroves... Tylime, kol jos mūsų asmeniškai nepaliečia.

Tuo būdu blogis, dažnai išoriškai toks neatrodantis, tampa lyg ir gyvenimo norma. Neomodernizmo kultūroje remiamės tariamai tikru žinojimu (protu), pragmatika (vertinga tai, kas atneša apčiuopiamos naudos), todėl apeinami nepatogūs etiniai, dvasingumo, vertybinių nuostatų klausimai. Todėl mažokai rūpinamasi istorinės tautinės atminties išsaugojimu, siekiama vaduotis iš neva visiškai pasenusių, jau nesvarbių dorovinių, etninių ir etinių vertybių, jei jos tiesiogiai netarnauja pramogai, linksmybėms, turto kaupimui, popso, sekso kultūrai.

Tiek gėrio, tiek ir blogio pasireiškimus generuoja žmogaus būsenos, kurios susidaro veikiamos daugybės veiksnių: genetinio kodo, socialinės aplinkos, artimųjų ir tolimųjų „auklėtojų“, tikėjimo, dorovės normų, meno, mokslo, tautos tradicijų ir kt. Būsena yra žmogaus dvasinių būklių išdava, vedanti į vienokius ar kitokius vertybių, tiesų pasirinkimus ir pripažinimus, taigi į atitinkamus santykius, dorovines nuostatas ir elgesį. Žmogaus dvasinė būklė – dvasingumas – šis sunkiai aprašomas, tiesiogiai neapčiuopiamas fenomenas yra slaptoji versmė, verčianti kiekvieną vienaip ar kitaip gyventi.

Bet dvasingumas dvasingumui nelygu. Jis būna su pliuso arba minuso ženklu. Prigimties požiūriu dvasingas kiekvienas žmogus. Dvasingumo sąvoką visuotinai priimta vartoti pozityvia, į tobulumą, gėrį orientuota prasme. Pozityvus vektorius – tai į tiesą, dorą, grožį, gėrį, meilę, tikėjimą, šventumą, viltį ir daugelį kitų fundamentalių, į amžiais egzistuojančių, žemiškų ir transcendentinių vertybių orientuotą būseną ir gyvenimą. Pozityvusis dvasingumas (jį įprasta vadinti tiesiog dvasingumu) nukreiptas į tai, kas gera.

Tačiau tai, ką vadiname „gera“, skirtingai suprantama. Tai ypač akivaizdu vertinant menų dalykus, muziką. Muzikinio ugdymo klausimų kontekste vieniems gera muzika – tai hardrokas, metalas, kitiems – klasika, tautinė daina, skoningos, gražiai atliekamos popso melodijos, dainos.

„Gera“ susijusi su etinėmis vertybėmis, gyvenimo teigimu, dora. A. Šveiceris, didysis XX amžiaus humanistas, nagrinėdamas etikos ir kultūros klausimus, rašė: „... etikos prasmę sudaro tai, kad aš jaučiu vidinę paskatą rodyti tokią pat didelę pagarbą kitų norui gyventi, kaip ir savajam. Tai ir yra pagrindinis doroviškumo principas. Gera yra gyvenimą išlaikyti ir jį skatinti, bloga – niokoti ir jį žlugdyti. (...)“. Gera – „tai materialaus ir dvasinio žmogaus gyvenimo saugojimas arba jo stimuliavimas ir pastangos suteikti jam didžiausią vertę“( 2, p. 326).

Negatyvus dvasingumo vektorius – tai į blogį orientuota būsena. Tikėjimo tradicijoje ji įvardijama kaip šventumo priešybė, šėtono veikmė. Ji aktyvi ir labai gaji, nes neretai veikia pagal „vilkas ėriuko kailyje“ alegoriją. Blogis dažnai slepia savo tikrąjį veidą, apsimeta gražumu, dora, išmintingumu, pilietiškumu, tarnaujančiu demokratijos idealams. Liberalizmo kultūroje negatyvus dvasingumas skelbia visuotinę toleranciją, vertybių reliatyvumą, beveik neribotą laisvę, išaukštintą biologizmą ir hedonizmą. Iškreipiamos ir suprimityvinamos meilės, laimės, tautiškumo ir paties dvasingumo sąvokos.

Tuo būdu blogis, dažnai iš išorės toks neatrodantis, tampa vartotojiškos visuomenės gyvenimo norma. Jis, prisidengęs dvasingumu, kaip tariamu gėriu, tarsi vėžys visuotinai naikina pozityvųjį, tikrą dvasingumą. Blogis jį slopina, neretai blogio metastazės kyla į paviršių. Su juo kovojama, jis gydomas, maskuojamas, dažnai skalpeliu bandomas išpjauti teisėsaugos institucijose. Bet jis vis tiek gajus ir, matyt, neišgydomas...

Tai pesimistinė išvada. Juo labiau kad blogis keroja ne tik mūsų aplinkoje, bet ir pasaulyje, neišskiriant ir aukštą civilizacijos lygį pasiekusių šalių. Mažai tepadeda policija, kalėjimai, įstatymų gausa, teismų konvejeriai... Dėl dvasinės krizės sunerimę politikai, Bažnyčia, švietimo, kultūros institucijos

Kūnas ir dvasia

Ontologinės anatomijos požiūriu žmogus, anot I. Kanto, yra dviejų pasaulių pilietis: materialaus, šiapusinio ir idealaus, dvasinio (metafizinio). Žmogaus esmė – dvasia, ji įsikūnijusi biologinėje egzistencijoje, psichikos procesuose ir elgsenoje. Žmogus yra įkūnyta dvasia.

Žmogaus intelektas daug nuveikė nagrinėdamas žmogų kaip fizinę būtybę. Bet daug sudėtingiau mokslui sekasi tirti, suprasti, aprašyti (jau nekalbant apie matavimų technologijas) žmogaus dvasinį matmenį. Tūkstantmečiais filosofai ir religijų specialistai laužo galvą: kas yra dvasia? Kodėl ji ir kaip valdo mūsų gyvenimus? Iš kur žvaigždėtas dangus ir moralinis dėsnis manyje? (I. Kantas). Ar galima bent priartėti prie dvasios pažinimo? O jei rūpinamės žmogaus dvasiniu ugdymu, kaip dvasią puoselėti žmogaus raidoje?

Dvasia nėra patys psichiniai procesai, kaip teigia tradicinė empirinė psichologija. Psichikos procesais (mąstymu, emocijomis, nuostatomis ir kt.) tik reiškiasi asmens dvasinio pasaulio vidus. Todėl daug rašoma apie giluminį (o ne vien apie paviršinį, konkretųjį) mąstymą, prasmės pajautas, transcendavimo būsenas, kuriomis daugelį amžių rėmėsi ir remiasi religijų (ypač Rytų) mokymai, meditacijos, aukštasis menas.

Susižavėję stulbinamais mokslo ir praktikos pasiekimais, mes, anot A. Šveicerio, ėmėme klaidingai suprasti kultūrą. „Mes pervertiname jos materialios sferos laimėjimus ir nebeskiriame reikiamo dėmesio dvasiniam pradui“ (2, p. 97). Rūpintis dvasiniu pradu svarbu visose srityse. Ypač tai aktualu edukologijoje, mokykloje, projektuojančioje ateities kartų gyvenimą.



Kuo serga edukologija

Edukologijos mokslo branda, ugdytojų profesionalumas ir kultūros kontekstas nulemia, kokius žmones ugdome šeimose, švietimo, kultūros institucijose. Vienokie žmonės subręsta, jei ugdyme vyrauja Tiesos, Pagarbos, Gėrio, Grožio, Meilės, Tikėjimo dalykai, jei šių vertybių kvintesencija dvasingumas persmelkia visų dėstomų dalykų turinį ir prasmę, ugdytojų santykius su ugdytiniais, jei mokytojas ar profesorius įžvelgia dalyko (fizikos, istorijos, muzikos ir kt.) ne tik taikomąją reikšmę, bet ir jo žmoniškąją, dvasinės kultūros prasmę, kuri svarbi mokiniui, studentui, senjorui. Kitokie žmonės išauga, jei dvasingumui stokojama dėmesio, jei mokoma(si) tik dėl to, kad liepiant tėvams, mokytojams sukauptų aukštus balus stojant į verslo požiūriu naudingą aukštąją mokyklą, gautų diplomą (o jį galima įsigyti nebūtinai savo pastangomis užsidirbant), rastų gerai mokamą darbą, stumdantis alkūnėmis koptų karjeros laiptais...

Tuo tarpu kai ugdymas aprėpia ir nuolatos (nors ir ne tiesmukai) turi visuminę dvasinę kokybę, kai mokant bet kurio dalyko įtvirtinamas ugdymo dvasingumas (J. Kievišas), darantis įtaką mokymosi motyvacijai, žinių kokybė bei prasmė darosi gilesnė ir platesnė. Žinoma, čia svarbu dalyko žinojimas/mokėjimas. Bet šiuo atveju svarbu ne vien kompiuteriškas žinių kaupimas ir praktinis naudingumas, bet ir asmenybės dvasinis augimas. Dvasiškai brandus žmogus neleis sau ir kitiems mokslo laimėjimus naudoti kuriant gamtos, žmonijos naikinimo ginklus, ideologiniais sumetimais kurstant neapykantą, rengiant katastrofas, sukeliant terorizmo bangas, karus.

Dvasinė branda – tai, ką supaprastintai vadiname išsiauklėjimu, žmogaus kultūra – yra visa ko pagrindas. Tai doros, vertybinių nuostatų, išminties, mokslumo, tikėjimo, meilės, aukštos meninės kultūros ir daugelio kitų svarbių dalykų pagrindas. Deja, visuminė asmens dvasinė branda neišmatuojama balais. Juk visi didūs dalykai, kaip pabrėžė Leonardo da Vinci, nėra ir negali būti kiekybiškai matuojami. Matuojami tik kai kurie jos išoriniai pasireiškimai. Užtat informacinėje visuomenėje ji daug kam atrodo nesvarbi. Dvasingumo samprata dažniausiai iškreipiama, suprimityvinama. Vieni dvasingumą aiškina vien kaip Bažnyčios ritualų, maldų praktiką, kiti – tik mandagaus elgesio raišką, dalyvavimą meno renginiuose ir pan.

Tradicinė psichologija ir edukologija moksliniu požiūriu dvasingumo sampratą dažniausiai suplaka su siela, t. y. su psichikos pasireiškimais, kurie teikia empirinių duomenų, yra matuojami (atmintis, dėmesys, mąstymas, emocijos, vaizduotė ir kt.). Taip, šie ir kiti daliniai aspektai turi artimą ryšį su dvasingumu. Tačiau nei pavieniai psichikos elementai, nei jų suma nėra dvasingumas. Dvasingumas – tai kažkas daugiau nei psichikos komponentų pasireiškimai. Tai aukštoji kokybinė žmogaus būsena, hierarchiniais ryšiais „valdanti“ psichikos procesus, elgseną ir visą gyvenimo būdą.

Ir gėris, ir blogis turi dvasinį pagrindą. Norint užkirsti kelią blogiui, nepakanka (ir net naivu) kovoti su jo vaisiais naudojant represines priemones, statant naujus kalėjimus. Mums, ypač pedagogams, kur kas labiau rūpi žmogaus dvasinės jėgos, blokuojančios susvetimėjimą, patyčias, nesantaiką, pyktį, priklausomybes nuo kvaišalų, kerštus. Štai kodėl amžių amžiais visose civilizacijose buvo (ir žymiu mastu tebėra dabar) aukštai vertinamos įvairios religijos, padedančios išlaikyti, dorovinę, socialinę tvarką ir harmoningumą bei įtvirtinančios ontologinį ryšį tarp šio, žemiškojo, ir metafizinio, dvasinio pasaulio.
 


Dvasingumas

Kaip galime apibūdinti šią aukštąją būseną, kuri daro esminę įtaką visai žmogaus ir žmonijos veiklai?

Tai išskirtinė kategorija, ji pranoksta religinių mokymų ribas. Filosofai, teologai, edukologai ją įvairiai aprašo: Tai vertybinis sąmonės pirmumas prieš biologinius ir materialinius poreikius, prasminio sąlyčio su pasauliu ir metapasauliu išgyvenimas (3, L. Jovaiša). Tai gyvenimo grindimas absoliučiomis vertybėmis.
Krikščioniškuoju požiūriu dvasingumas – tai religinių vertybių išskleidimas (S. Šalkauskis). Tai tikėjimo jausmas. Dvasinga tai, kam daro įtaką Dievo Dvasia (Šv. Paulius). Tai gebėjimas susieti save su transcendencija (peržanga).


Tai esminis asmenybės bruožas, nulemiantis žmogaus egzistencijos prasmę, jo jausmų, mąstymo ir elgesio motyvus, veiklos orientaciją į tiesos, gėrio, tikėjimo, grožio, meilės, išminties sklaidą (Z. Rinkevičius).
Asmenybės dvasingumas yra vidinių motyvacijų branduolys, holistinis asmens centras (A. Maceina), jis liudija apie išsiauklėjimo esmę.

Dvasingumo sklaida yra didžioji ugdymo paskirtis (Jovaiša, 2001). Esama viltingų ženklų, liudijančių, jog edukologijos mokslas pradeda rodyti rimtą dėmesį sprendžiant dvasingumo sklaidos problemą: skelbiami mokslo straipsniai, rengiamos konferencijos mokslo centruose ir regionuose, kuriose aktyviai dalyvauja mokytojai, dvasininkai, kultūros darbuotojai. Svarbus žingsnis šia linkme yra tarptautinių kolektyvinių monografijų pasirodymas: Dvasingumas žmogaus pasaulyje (Sudarytojai ir rengėjai J. Kievišas ir R. Kondratienė, 2009; 2011). (Ši monografija pažymėta mokslo centruose Ukrainoje ir Austrijoje). Ugdymo dvasingumas (Sud. J. Kievišas, 2012). Ugdymo dvasingumo kontekstas (Sud. J. Kievišas, 2014). (Monografijų – šios trilogijos – redakcinių kolegijų pirmininkas, straipsnių autorius – akademikas A. Gaižutis; straipsnių autoriai – iškilūs mokslininkai iš 10 Europos šalių).



Žinojimas. Tikėjimas

Visuomenėje, neišskiriant ir mokyklos bei edukologijos, akivaizdi dvasinė krizė. Ch. Nelsonas, žvelgdamas į šiuolaikines ugdymo sistemas, pastebi, kad mokiniai (ypač Jungtinių Valstijų) ugdomi be idealų, moralinių vertybių ir tikslų. (Muhammed M. Akdag, Turkija). Todėl daugelis įvairių šalių mokslininkų, Bažnyčios hierarchų akcentuoja visuotinį ugdymo dvasingumą. Tačiau Lietuvoje, kaip ir kitur, tarp autoritetingų edukologų pasigirsta balsų, linkusių mokyklą atriboti nuo dvasinio ugdymo: „... mes rengiame mokytojus, dvasingumas čia niekuo dėtas!“ (vieno profesoriaus citata).

Visa ko pagrindas – patyrimas, žinojimas. Tačiau dar reikalinga žinojimo ir tikėjimo integracija. Gerai sakė šv. Augustinas: „Tikėk, kad žinotum, žinok, kad tikėtum.“ Žinios, didžiulės informacijos sistemos teikia daug žinojimo, bet mažai pozityvia linkme veikia į dvasią. Žinojimas ir tikėjimas – susiję, bet ne tapatūs dalykai. Galime apie ką nors žinoti, bet netikėti.

Racionalizmas, pozityvistinė filosofija pripažįsta tik žinojimą, tiesą ir logiką, kurią galima patikrinti. Skaičių magija... „Žinios – jėga!“ – žinomas Leibnico šūkis. Bet paraštėse lieka klausimai: kam žinojimas tarnauja? Kokia žinių prasmė? Nauda? Ar visoks žinojimas kuria kultūrą? Ar įvertiname, kad, tariant filosofo M. Buberio žodžiais, protas be širdies yra niekas?

Kada žinojimas yra Gėris, Tiesa? Tada, kai jis intencionalus, aukštųjų, visuotinių vertybių linkme orientuotas, jas įprasminantis ir skleidžiantis. O kad žinojimas toks būtų, reikia jį sieti su tikėjimu, dvasingumu. Vien protu žmogus nepajėgia įgyti tą gyvenimui reikalingą tikrumą, kurį gali suteikti tik tikėjimas. Todėl reikalinga žymiai daugiau rūpintis ugdytinių dvasiniu brandinimu, pažinimu vertybių, kurios įkūnytos žiniose, aukštajame mene, religijoje, tautos kultūroje. Tikėjimas ir tobula, ypač sakralinė muzika skatina dvasios aukštumų išgyvenimą, atsivėrimą joms. Tokia muzika inspiruoja, kuria šventumu alsuojančias dvasines būsenas, kurias skleidžia sąlytis su aukštuoju menu.

Tikėjimas yra žinojimo nuojauta, vartai, atveriantys kelią į žinių giluminę prasmę, kultūrinę naudą. Tikėjimas suriša šio, fizinio pasaulio vertybes su metapasaulio, transcendentinių realybių vertybėmis. Žinojimas kartu su tikėjimu tiesia kelią į dvasios nemarumą. Tuo būdu žinojimas darosi internalizuotas asmens dvasiniame pasaulyje; žinios ir veikla įgyja dvasinį intencionalumą, tampa dvasingo gyvenimo, į Gėrį orientuotos kūrybos plėtote.

Kultūra be tikėjimo yra tuščiavidurė, ji neturi ateities. Kaip rodo istorija, civilizacija išsigimsta, žūsta. Todėl mokykla, švietimas turi rūpintis harmoningu žinojimu, „gerai temperuota sąmone“ (aliuzija į J. S. Bachą), nes to nedarydami mes išauginsime bedvasius, sumašinalėjusius žmones, savotiškus kompiuterio priedus – „homiuterius“...

Sekuliarioje visuomenėje įsigalėjęs pozityvizmas, pabrėžiantis vien tikslų loginį žinojimą, atmetantis metafiziką, žinių kaupimas be tikėjimo, daro didelę klaidą kultūroje, švietime, nes neskatina dvasingumo, menkai pratina žmones gyventi darnoje su kitais, su gamta.Todėl keroja blogis, dvasingumas su minuso ženklu.

Bažnyčia išpuoselėjo aukštąjį, dvasingą meną. Pagimdė aukštąją kultūrą, mokslą. Bet – paradoksas – ji tapo ir savo pačios duobkasiu. Renesansas, universitetai, Apšvietos amžių didieji proto laimėjimai suabsoliutino empirinį, loginį žinojimą, fizikalizmą. Žmoguje persvėrė kairysis smegenų pusrutulis. Juolab kad loginis žinojimas išdidžiai atmeta tikėjimą, nes pastarasis transcendentalus, o protas to nepripažįsta, nes negali patikrinti.

Ir nors dar dvasingumo sąvoka vartojama, nors rūpinamasi dvasingumo ugdymu, ji dažniausiai siejama tik su socialumu, su tiesos, grožio, etinių santykių vertybėmis, kurios padeda smagiai ir patogiai gyventi, maksimaliai tenkinti hedonizmo poreikius. Tuo tarpu dieviškos dorybės – tikėjimas, viltis, meilė – kaip transcendentinės vertybės dažniausiai lieka atitolintos, antraeilės, tad ir nedarančios ryškesnės įtakos asmens dvasiniam gyvenimui.

Tęsiame straipsnių ciklą apie muziką bei tai, kaip ji gali ugdyti. Ilgametis muzikos pedagogas, chorvedys, daug mokomųjų muzikos knygų autorius šįkart ryžtasi kalbėti apie mūsų ugdymo sistemoje bei paties ugdymo suvokime žiojinčias žaizdas. Pirmojoje straipsnių ciklo dalyje pedagogas kelia klausimą, nuo ko visos negerovės prasideda. Pirmąją, įvadinę, ciklo dalį kviečiame paskaityti čia. Antrojoje ciklo dalyje keliamas klausimas, ar muzikos lobynai prieinami tik muzikinį išsilavinimą turintiems žmonėms, bei ar norint ugdytis muzikaliai užtenka vien klausytis geros muzikos, ar reikia ją ir kurti. Taip pat autoriui rūpi, kaip muzikaliai ugdyti jaunuolius, kurių likimas neapdovanojo gražiu balsu ir gera klausa.

Apie sąlytį su muzika

Muzikos darymas ir jos pažinimas

Istoriškai kultūroje įsitvirtino tradicija, kad norint pažinti muziką reiškia gebėti ją daryti, t.y. dainuoti, groti, improvizuoti, kurti. Šį gebėjimą papildė(o) mokėjimas skaityti muzikos kalbą, analizuoti jos ypatumus, stilius, jų raidos bruožus, istoriją ir kt. Remiamasi muzikos mokslu, kaip tariamai būtinu žinojimu, leidžiančiu suprasti muziką. „Tariamai būtinu“ pasakyta neatsitiktinai. Rėmimasis teorija padeda pažinti muziką kaip mokslą, bet ji ne visada padeda (o neretai net kliudo) pažinti muziką kaip meną. Nors jie turi daug bendrumų, tačiau pažinimo objektai skirtingi. Galime išmokti muzikos teoriją ir visas muzikos enciklopedijas, tačiau tai nereikš, jog tuo būdu pažinsime muziką kaip meną. Kadangi profesionalūs muzikai, muzikologai rengia ir muzikos pedagogus, tai jie moko to, ko patys buvo mokomi. Kartais muzikologai prasitaria, jog muziką supranta tik tas, kuris baigia aukštąsias muzikologijos studijas...

Tai racionalistinė nuostata, kuri taikoma rengiant profesionalus. Tuomet kyla klausimas: ar galima glaudinti su muzika visus tuos, kurie neketina tapti profesionaliais muzikais? Jei ne, tai keliai į vertingos (ne vien popso, roko) muzikos lobynus uždaryti?

Technologinis muzikos išmanymas, gebėjimai ją atgaminti bei kurti (daryti muziką) yra būtinoji profesionalų veiklos sąlyga, ji leidžia skleisti muziką kultūroje. Tačiau muzikos pažinimas bendrojo ugdymo sąlygomis, kai muzikos išgyvenimo, mąstymo, giluminio supratimo planas keičiamas į muzikos darymo planą, yra ir nerealus, ir per siauras, keliant tikslą muzikos pagalba ugdytį visų žmonių meninę, dvasinę kultūrą. Muzikos kaip išmanymas, rėmimasis skaitmeninėmis technologijomis negarantuoja vertingos muzikos palikimo kaip meninio-dvasinio fenomeno įsisavinimo. Čia reikalinga ne tiek racionalistinė, kiek – ir žymiai labiau - dvasinė (fenomenologinė) prieiga, padedanti jausti-mąstyti muzikos slėpinį, ugdyti ir tenkinti dvasinius poreikius.

Mokyti muzikos klausytis ar ją pačiam daryti?

Kiekvienas pedagogas atsakys, jog reikia ir klausytis, ir muzikuoti. Taip ir daroma. Bet kyla klausimas, kokiai veiklai teiktina pirmenybė.

Keista, kad švietimo strategai, spręsdami bendro muzikinio ugdymo klausimus, atrodo, nenori sukti galvos ir įvertinti tai, jog gyvename XXI amžiuje. Kaip ir prieš keletą šimtų metų remiamasi nuostata (tai rodo muzikinio ugdymo istorija), jog reikia siekti, kad vaikai visų pirma turi mokytis muzikos kalbos ir gebėjimų ja komunikuoti, muziką daryti. (dainuoti, groti, kurti, improvizuoti, analizuoti).

Bendrosios programos ir išmokimo standartai labiausiai akcentuoja muzikos kalbos išmokymą. Praktika patvirtina mintį: „Mes užuot darę tai, ką reikėtų daryti, mieliau darome tai, ką mokame padaryti“ (Iš: 8, p. 44). Mokytojų sąmonėje įtvirtinama taisyklė: mokau muzikos taip, kaip ir pats mokiausi. Pasiremiama ir logine nuostata: norint pažinti muziką, ją suprasti, reikia, sekant žodinės kalbos mokymusi, išmokti jos kalbą. (Abiturientams, daugiau pažengusiems muzikoje, siūloma rinktis muzikologijos, t.y. muzikos mokslo, bet ne muzikos meno pažinimo egzaminą). Nemokant žodinės kalbos neįmanoma ją suprasti. O bene stipriausias argumentas - muzikų rengimo praktika. Todėl tėvai neabejoja, kad norint jog jų atžalos išprustų muzikoje, jos turi išmokti muzikos raštą, teoriją ir tuo remiantis muzikuoti ir net pagal galimybes kurti. Ir nors kompiuterinės technologijos šią būtinybę gerokai išklibina, vis dėlto muzikos kaip (o ne kas) laikoma prioritetiniu dalyku.

Žinoma, muzikos darymas plėtotinas kaip didelė vertybė. Ryškus pavyzdys – „Ąžuoliuko“, „Liepaičių“, „Dagilėlio“ ir kiti fenomenai. Šiuo keliu einama, kai siekiama plėtoti elitinę muzikinę kultūrą. Daug nuveikta, kad Lietuva gali pelnytai didžiuotis chorais, Dainų dainelės talentais, moksleivių dainų šventėmis. Jų didžiuliai pasiekimai nusipelno, kad „Dainų dainelė“, „Ąžuoliukas“ ir kiti kolektyvai būtų pripažinti UNESCO kultūros nematerialaus paveldo objektais. Didelį indėlį į kultūrą įneša ir rimtosios muzikos, ir pop kultūros žvaigždės – dainininkai ir instrumentalistai, užpildydami eterį neretai tikrai meniškai vertingais kūriniais.

Tačiau ką daryti vaikams ir jaunuoliams, kurių likimas neapdovanojo gražiu balsu, puikia klausa? Kurie neketina tapti muzikais? Juk visų neleisi į muzikos mokyklas, į Muzikos ir teatro akademiją? Jie lieka muzikos kultūros nuošalėje. Ir kitose šalyse, ir pas mus klausytojai tirpsta kaip kovo sniegas. Muzikos meistrai, orkestrų dirigentai nusiskundžia, kad koncertų salės dažnai būna pustuštės. Ar ne diskriminuojame jaunų žmonių palikdami juos tenkintis dažnai neaukšto meninio lygio dainelėmis, pigiais popso bumčikais?

Paradoksalu, kad tai vyksta tuo metu, kai šiuolaikinės komunikacijos priemonės suteikia nemokamą galimybę rinktis pačią įvairiausią muziką. Žinoma, renkasi muziką, bet toli gražu ne visada pačią geriausią. Kaip mokytojui veikti, kad jaunas žmogus turėtų poreikį aukščiausios prabos (ne tik lengvosios, bet ir rimtosios) muzikai, kad ji turtintų žmogaus dvasinį pasaulį?

Plačiau pažvelkime į galimybes, leidžiančias žmogui pažinti ir įsileisti į savo vidų vertingą muziką. Galimybių esama daug, tačiau apibendrintai išskirtinos dvi: 1) muzika įsisavinama pratinantis klausytis puikios, išskirtinai vertingos klasikinės ir kitokios muzikos, įskaitant ir stambių formų muzikos kūrinius arba jų fragmentus; 2) muzika pažįstama mokantis ją daryti (atlikti, kurti). Bet ar visada ji tampa asmens dvasinio gyvenimo būtinąja dalimi – kitas klausimas.

Yra ir trečias, mišrusis kelias, juo dažniausiai naudojamasi: muzikos klausomasi, ji atliekama. Kadangi muzikos atlikimas saistomas su muzikos rašto mokymusi, gebėjimų pažinti muziką tobulinimas vyksta muzikos klausymosi sąskaita. (Čia neaptarsime klausimo, jog muzikos – ar meninių kūrinių, ar muzikos gramatikos bei sintaksės elementų - visada klausomės; muzika priimama klausa. Kitas dalykas – ką išgirstame: ar intervalą, ritmo darinį, kūrinio formą ir kt., ar kūrinio giluminį meninį-dvasinį turinį.).

Kalbant apie masinį muzikinį ugdymą verta pagalvoti: kuris iš šių dviejų muzikos pažinimo kelių labiau tenkina galutinius, aukštuosius dvasinio ugdymo tikslus, ugdytinių ir visuomenės interesus, yra produktyvesnis, greitesnis, mažiau reikalauja pedagoginio darbo sąnaudų. Labai paprastas atsakymas, jį visi žino: muzika skirta klausai, ji pažįstama jos klausantis. Kompozitoriai ir atlikėjai labiausiai laukia muziką mylinčių, kultūringų klausytojų. Bet jei taip, tai kodėl tai primirštama visuotinio ugdymo praktikoje, kodėl muzikos klausymas, nors ir taikomas, bet jį nurungia atlikimas, todėl klausymasis nepripažįstamas vyraujančia veikla?

Šis klausimas, atrodo, toks aiškus, jog ir nereikalauja specialių tyrimų. Bet problemos šaknys giliau. Visų pirma nėra pakankamai aišku, kas yra muzika ir ką reiškia „pažinti muziką“. Jei muzikos (kaip mokslo) pažinimą suprantame kaip logika paremtą mokėjimą ją daryti, teoriškai nagrinėti, tai einama mokslinio pažinimo keliu. O jei muzikos (kaip meno) pažinimą suprantame kaip meninio-dvasinio turinio pajautą ir tam tikrą supratimą (dvasinės būklės įžvalgą, etinę nuostatą, minties kontūrą ir kt.), tai daug produktyvesnis yra muzikos klausymosi kelias. Netenka įrodinėti, kad muzikos kaip meno darymo kelias iš esmės neprieinamas (išimtis – gražus padainavimas, elementarus muzikavimas), mažai veiksmingas dvasinio ugdymo požiūriu bendrojo ugdymo mokykloje. O pirmasis (klausymosi) kelias prieinamas (ir net labiau mėgiamas!) absoliučiai visiems, nepriklausomai nuo amžiaus, muzikinės klausos jautrumo, muzikinio raštingumo lygio, amžiaus, intelekto brandos.

Įtikėjimas į tariamą proto visagalybę, muzikos mokslinio nagrinėjimo gebėjimus, suformavo savotiškus prietarus. Štai grupė inteligentų švenčia Lietuvos nepriklausomybės dieną. Giedamas Valstybės himnas, dainuojamos užstalės dainos. Tačiau dalis kompanijos tyli. Paklausus kodėl nedainuojat, atsako, kad neturi klausos, kad nepažįsta natų... Betgi jūsų akys blizga, jums patinka dainavimas, ar ne? Žinoma, atsako, bet, deja, aš nesuprantu muzikos, aš nesimokiau muzikos mokykloje... ( Apie tai, jog mokėsi muzikos bendrojo ugdymo mokykloje net nepagalvojama). Taigi, akivaizdus nepilnavertiškumo sindromas, kurį sukuria muzikos teorinio žinojimo/mokėjimo pervertinimas.

Gebėjimas girdėti ir suprasti muzikos, kaip ir žodinę kalbą susiformuoja ne skaitant knygas ir mokantis gramatikos, ne dainuojant ar grojant iš natų, o klausantis, komunikuojant muzikos ir žodine kalba. Muzikos kalba įsisavinama intuityviai, nesąmoningai. Daugiaamžės neprofesinio muzikavimo tradicijos, moksliniai tyrimai įrodo, kad nėra griežtos priklausomybės tarp muzikos teorinio žinojimo ir jos pažinimo širdimi, intuicija, intelektu. Jei tokia priklausomybė būtų, į muziką nereaguotų gyvūnai, augalai, jos neįsidėmėtų dar negimęs kūdikis, ankstyvosios vaikystės mažieji.

Atlikome nedidelį diagnostinį tyrimą. Dvi keturiolikmetės tiriamosios – Agnė ir Silvija – domisi muzika (daugiausia popsu, mažiau klasika ar liaudies muzika). Jų pažangumas pagrindinėje mokykloje vidutinis. Agnė (fortepijonas) bebaigianti muzikos mokyklą. Silvija (fortepijonas) baigė muzikos mokykloje keturias klases. Tyrimo tikslas – sužinoti kuris Mocarto muzikos pažinimo kelias – įrašo klausymasis ar mokymasis pačiai skambinti fortepijonu - joms priimtinesnis, teikia didesnę grožio pajautą. Medžiaga: Agnei buvo pasiūlyta pasirinkti Mocarto kūrinėlius – sonatinų natų rinkinį, o Silvijai – įvairių šio kompozitoriaus CD įrašus. Tyrimo trukmė – iki 45 min. (Pasiūlyta pagal norą nutraukti užsiėmimą ir anksčiau).

Agnė pasirinko skambinti iš natų jos kažkada grotą Sonatiną G-dur. Muzikavo 26 minutes. Muzikos patikimą ji įvertino 7 balais. Silvija klausėsi „Mažosios nakties muzikos“ 1 ir 3 dalis, „Turkų maršą“, ištraukas iš operos „Užburtoji fleita“. Klausėsi 43 minutes. Įvertino 10 balų.

Eksperimentas patvirtino daugelio muzikos pedagogų tyrinėtojų teiginį, jog mokiniams labiau patinka klausytis klasikinės muzikos, negu mokytis ją atlikti. Priežastis paprasta: mokiniai supranta, kad jų atlikimas negali lygintis su meistrų atlikimu. Puikus muzikos atlikimas teikia didesnį džiaugsmą, negu atlikimas savo jėgomis.

Muzika kuriama klausytojams ir jos vartojimas bei suprantamumas nėra tiesioginiame ryšyje su gebėjimais ją atlikti. Jei būtų atvirkščiai, tai šimtų tūkstančių besimokiusių dainuoti ar groti netalpintų koncertų salės ir CD su klasikos įrašais būtų didelis deficitas. Deja, taip nėra.

Buvo įdomu šį klausimą aptarti su aukšto lygio profesionaliais muzikos atlikėjais. Kalbėtasi su obojininku ir pianistu, turinčiais didelę koncertų patirtį. Tikslas – sužinoti muzikantų nuomonę ar muzikos kūrinio atlikimas savo jėgomis sukuria kokią tai „pridedamąją vertę“ lyginant su to kūrinio pažinimu (išgyvenimu ir apmąstymais) jo klausantis. Buvo aptarta, kad „pridedamoji vertė“ – tai giluminis, o ne techninis, aprašomasis loginis kūrinio kaip pažinimas. (Natūralu, kad šiuo aspektu daugiau „laimi“ kūrinio grojimas, bet „pralaimi“ kas prasme). Bet ne kūrinio materialios pusės pažinimas yra svarbiausia. Giluminis pažinimas – tai kūrinio emocinis-dvasinis išgyvenimas, jo prasmės pajauta ir apmąstymas.

Eksperimento sąlygos: du vienodos stilistikos, anksčiau negroti, neklausyti kūriniai. Vieną kūrinį tiriamieji grojo du kartus. Kitą kūrinį iš įrašo klausėsi irgi du kartus. Klausta: kokia veikla – grojimas ar klausymasis - buvo patrauklesnė, leido įsigilinti į muziką, ją išgyventi-mąstyti, pajausti dvasinį pakilimą („pridedamąją vertę“). Ar galima tvirtinti, kad būtent atlikimas, o ne klausymasis teikia ryškesnį dvasinį pakilimą? Taip muzikantai tvirtinti nesiryžo. Jie labiau buvo linkę vertinti „klausytojišką“ muzikos pažinimą, nes jis teikia „didesnę laisvę emocijai, prasmės pajautimui, nes suvokimo nevaržo atlikimo technika“.

Meno tiesos pažinimo instrumentai: pajauta, emocija, intelektas. Neurofiziologijoje žinomas, kad kad žmogaus smegenų veikla reiškiasi kairiojo ir dešiniojo pusrutulių srityse. Pirmoji atsakinga už sąvokinį, loginį mąstymą, o antroji – už pasąmoninį, intuityvųjį, emocinį mąstymą, „žinojimą“ ( Šį „žinojimą“ neatsitiktinai žymiu kabutėse). Šių sričių tarpusavio sąveiką, „susikalbėjimas“ užtikrina harmoningą ir produktyvų pažinimą, yra kūrybinės veiklos psichofiziologinis pamatas.

Pažinimo veikla turi būti dėkinga už šių dviejų polių – mąstymo ir jausmų - tarpusavio papildomumui. Bet jie yra nuolatinėje priešpriešoje. Tai, matyt, galima būtų laikyti kūrybinės veiklos slaptuoju varikliu. Nuo senovės mąstytojų ir ypač Apšvietos amžiaus protas darėsi vis labiau aktyvus („Žinojimas – jėga!“ – Locke), nes įgijo mokslo metodais įrodomą tiesą, kuria remiantis buvo ir tebėra pertvarkoma gamyba, mokslinis pažinimas, socialiniai santykiai. Mokslo logika, eksperimentu grindžiamos tiesos „įveikdavo“ (ir lig šiolei įveikia) kitokią, jausmais patiriamą tiesą, kurią teigė tikėjimas, menai.

Todėl kuo daugiau pasiekia civilizacija, tuo labiau skursta žmonijos dvasia, dorovinė, etinė kultūra, kuri remiasi ne skaičiais, o dvasinėmis vertybėmis kaip kitokia tiesa. Mokslinė tiesa, teikianti materialinę gerovę, absoliutizuojama. Užmirštama, kad visi didūs ir aukšti dalykai negali būti matuojami skaičiais (L. da Vinci). Todėl meninė, religinė tiesa nustota laikyti tiesa, ne ji negali būti įrodoma mokslo metodais. Racionaliam protui ji tiesiog neįdomi, o kai nagrinėjami kai kurie aspektai, tai remiamasi vien loginio pažinimo metodais.

Išdidus ir narciziškas protas nurungia širdies tiesą ir nesivargina ieškodamas dvasinės būsenos, didžio grožio kaip gėrio tiesos. O juk ši tiesa egzistuoja liaudies kūryboje, profesiniame ir ypač sakraliniame mene. Todėl amžiais išlaikiusiam savo vertę aukštajam menui, meno pedagogikai darosi ypatingai šalta, ji vos alsuoja nuo menkavertės komercinės kultūros blizgučių, užgožusių pastoviąsias menines-dvasines, estetines bei etines vertybes.

Tiesos ieškojimo „virusu“ serga visi. Ne tik „eiliniai“, bet ir menininkai, filosofai, mokslininkai. A. Maslowas rašė: „Jei mokslą apibūdiname kaip tiesos, įžvalgos ir supratimo ieškojimą, kaip gilinimąsi į reikšmingus klausimus, tuomet vargu ar pavyktų atskirti mokslininkus nuo poetų, menininkų ir filosofų, nes neretai jie visi ieško atsakymo į tuos pačius klausimus“ (8, p. 45).

Deja, „reikšmingi“ klausimai skirtingai suprantami. Vieniems – tai genų inžinerija, kvaišalų gamyba, antžmogio kūrimas, komunikacijų technologijų tobulinimas, kitiems – egzistencinių klausimų, galutinių vertybių aktualizavimas, kultūros etinė-dvasinė švara. Intuityvistas H. Bergsonas pastebėjo: „... yra dalykų, kurių gali ieškoti tik intelektas, bet kurių jis pats niekada jų nesuras. Juos galėtų surasti tik instinktas, bet jis niekada jų neieškos“ ( 9, p. 172). Reikalinga rūpintis dvasios ir intelekto sąveika, padedančia pažinti aukštąją, metafizinę tiesą.

Taigi reikia rūpintis smegenų pusrutulių, tarsi J. S. Bacho „Gerai temperuotu klavyru“, jausmų ir proto derme, kuri padeda atrasti ir skleisti didžius kultūros (materialios ir dvasinės) dalykus. Istorijoje sukaupto kultūros elito aukštojo meno visuotinis įsisavinimas būtų puikus tokios kultūros radimosi ir plėtotės laukas. Judėti link didžių vertybių tame lauke gali tas, kuris įkūnija raitelio (proto) ir žirgo (emocijos, intuicijos) energiją.

Emocija be proto – akla, o protas be emocijų – kurčias ir bedvasis. Jis gali būti agresyvus ir naikinantis. Neša raitelį būties, gyvenimo energija – emocija, o jai vadovauja, suteikia prasmę ir kryptį intelektas. Kuo glaudesnė šių polių sinergija, tuo gilesnė asmens dvasinė ir praktinė socialinių santykių kultūra, kurianti gyvenimo gerovę. Visų be išimties meninis ugdymas, grindžiamas ne tiek technologizmo („kaip“), o dvasingumo plėtote dabar yra kaip niekad svarbus. To neįvertinant žmonija ritasi į savinaiką.

Apie mąstymą

Bet kokia žmogaus išorinė ar vidinė veikla paremta mąstymu. Jo pobūdis priklauso nuo veiklos specifikos, nuo medžiagos ir kalbos, kuria operuojama. Kaip ir intelekto rūšys (H. Gardneris), egzistuoja kalbinis, erdvinis, matematinis, kinetinis, dailinis, poetinis, muzikinis, aktorinis ir kitokie mąstymo tipai.

Mąstymas – tai subtili, „užslėpta“, tiesioginiam stebėjimui neprieinama vidinė veikla. Apie mąstymo eigą, jo turinį sprendžiama iš rezultatų. Mąstymą inicijuoja (arba tam tikromis sąlygomis gesina) intuicija, emocijos, vaizduotė, atmintis, valia ir nepaprastaai platus ir gilus pasąmonės šulinys ir sąmonės laukas. Įdomu, kad Z. Freudas, nagrinėdamas psichodinaminius požiūrius į kūrybiškumą, kūrybinį mąstymą aiškino kaip įtampą tarp pasąmonės ir sąmonės. Tuo galima paaiškinti kūrybinį džiaugsmą kuriant, skleidžiant, o klausytojui (žiūrovui, skaitytojui) suvokiant ir įsisavinant ne tik „linksmus“, bet ir tragiškus, dvasine gelme alsuojančius meno kūrinius.

Muzika gyva savo vidiniu meniniu turiniu ir materialia išorine forma. Jos turinys įsisavinamas ne tik kasdieniu, žodiniu, bet ir ypatingu, intonaciniu, t.y. muzikiniu mąstymu. Jo struktūroje reikia išskirti meninį-dvasinį, t.y. giluminį, konceptualųjį sluoksnį ir išorinį, materialųjį (kaip) sluoksnį, kurį formuoja bendrasis loginis, ženklinis mąstymas. Tai du fenomenai: „žirgo“ energetika ( dvasinis turinys) ir raitelio protas, jaučiantis žirgo galias, jas valdantis ir joms paklūstantis.

Koksai iš minėtų mąstymų tipų yra muzikos kūrybos, jos perkūrimo (atlikimo), rezultatų supratimo esminis judintojas? Formos supratimui lyg ir pakanka remtis „bendruoju“ mąstymu, knygų tekstais. Bet tai nėra muzikos esmės įsisavinimas, lygiai kaip kavaleristo fizinis pasirengimas ir amunicija nėra jo kovinių galių rodiklis. Esminis judintojas yra dvasinis mąstymas, t.y. gilioji, dvasinė energija ir proto, išminties aukštumos. Kas inicijuoja tokį mąstymą? Socialinės patirties, genetiniai kodai,, pasąmonės, archetipų „šuliniai“? Aukščiausiojo valia? Filosofinė įžvalga? (Juk muzika, anot Th. Adorno, yra filosofijos mediumas, jos terpė).

Muzikinį mąstymą kaip specifinę mąstymo rūšį autorius supranta kaip šių procesų vienovę: 1) tai emocinė-intuityvi ir kartu sąmoninga sintetinė-analitinė veikla, operuojanti intonacine medžiaga; 2) šia veikla muzikos ir žodine kalba (žodinė kalba – tai nebūtinai leksika, muzika nepripažįsta kalbinių barjerų) atskleidžiama intonacijų ir prasmių sąsajos bei vienovė. 3) tai kūryba, kurios rezultatas – asmens vidaus pasaulyje sukurtas muzikinis konceptas, kurį sudaro intonacinės formos ir meninės, dvasinės prasmės, nors ir neaprašomos žodžiais, visuminis nedalomas darinys. Kadangi muzika nekalba sąvokomis, koncertą negalime apibrėžti kaip logine sąvoka (kaip nurodo žodynai). Jis yra visų pirma meninio (intonacinio) mąstymo, kurį papildo loginis, sąvokinis mąstymas, padarinys. Todėl muzikos turinys, jos kas gali būti aprašomas labai nepilnai. Jo branduolio pajauta (supratimas širdimi) tūno giliai, asmens dvasioje. Nenuostabu, kad tąjį turinį nesiryžta atskleisti net ir kūrinių autoriai.

Muzikinis konceptas, muzikos kūrinio šerdis, veržiasi į sąvokinius aprašymus. Kaip jis pakyla iki supratimo? Tai kelias, kurio kontūrus, galimas dalykas, tikslinga taip nužymėti: pasąmonė (atminties laukas, į kurį dar neįsiveržė dėmesys); ikisąmonė (tai, kas nevisiškai suprantama, kas atpažįstama lyg per rūką, lieka dviprasmiška); supratimas (tai, kas pakyla iki loginio aiškumo ir tikrumo, kas įsilieja į tiesos, vertybių sistemą.

Tenka galvoti, kad muzikos giluminis, dvasinis, labiau intuicija negu loginiu mąstymu pagautas turinys yra iš esmės ikisąmoninis negu visiškas, pilnas supratimas. Jis ne iš karto ateina. Reikia įgyti daug patirties (pasąmoninio „žinojimo“) . Tai atviras, nesibaigiantis procesas. (Pasitaiko labai mokytų profesionalų replikų: “klasika? Tai jau žinoma, neįdomu“...) . Grįžtant prie to paties kūrinio, atsiveria vis naujos, priklausomai nuo naujų potyrių, būsenų, įžvalgos, prasmių horizontai. Mocartas ir šiandien, žinių visuomenėje, išlieka aktualus, jaunas...

Išorinis muzikinio mąstymo sluoksnis konkretus, jis aiškai partitūroje matomas, girdimas. Jis sudėliojamas į logines schemas, akustinio kūno fizinį judėjimą, verbalinius formų konstruktus.

Pedagogikai tai patogu, todėl būtent šiuo sluoksniu pirmiausiai rūpinamasi: kuriamos įvairios muzikos formų (!) analizės metodikos, muzikos darymo schemos, vertinimo reitingai ir kt. Kai pernelyg susižavima šiuo teoriniu lygmeniu, nejučia į paraštes nustumiamas giluminis lygmuo, kurio negali apčiuopti įprastinis mąstymas, nors jis dažnai įvardijamas muzikiniu kaip neva meniniu mąstymu. Pedagoginėje tikrovėje veikiama išviršiniu lygmeniu: mąstomos materialios veiklos konkrečios pasekmės, o ne meninės veiklos giluminės priežastys. Todėl kalbant apie muzikos pažinimą reikia įvertinti ne tik išorinį, bet – ir visų pirma – ir giluminį, intonacinį-dvasinį mąstymo sluoksnį. Būtent šis sluoksnis leidžia suvokėjui, analitikui pakilti į muzikai adekvatų meninį-dvasinį, prasminį mąstymo lygmenį.

Prasmei rastis sąmonėje nepakanka emocijų. Galvojimas, kad muzika yra tik emocijų menas, yra tik dalinė tiesa. Muzika žadina ne tik jausmus, bet ir mintis. Tai jausmo-minties sfera. Žodžiais įvardijami ne tik muzikos raiškos priemonės (natos, jų struktūros, ritmų, stiliaus, kompozicijų formų sistemos ir kt.), bet ir gyvu intonavimu kuriami vaizdai, idėjų, asmenybės idealų siekių, emocinių-dvasinių būsenų, herojų, personažų charakterių, gyvenimo vertybių ir daug ko kito įvardijimai. Muzika priverčia visa tai išgyventi.

Jausmų raiška ir jais provokuojamų minčių, būsenų refleksija svarbi dvasiniu požiūriu. Tai vertybės, kurių apmąstymai yra galingas savęs ir kitų pažinimo kelias. Apmąstydami savyje kadaise į užmarštį išstumtus patyrimus, mes juos atgaiviname, naujai išgyvename ir apmąstome pakitusiame kontekste. Tuo būdu čia ir dabar mes, anot M. Monaigne, kalame savo sielą, o ne puošiame ją vien pasiskolintomis grožybėmis. Muzikos ir kitų meno kūrinių apmąstymai padeda suprasti ne tik meną, bet – svarbiausia – gyvenimą ir save.

Todėl pedagogui nereikėtų vengti muzikos kūriniu sukeltų būsenų verbalizavimo. Taip veikdami net ir vangaus intelekto klausytojas geriau įprasmina muziką, patiria jos vertę o tai daro įtaką asmenybei. Tuo būdu (žinoma, ne būtinai visada ją verbalizuojant ) muzika „daro“ žmogų, o ne tik žmogus daro muziką. Per žodinę kalbą muzika provokuoja vidinį kalbėjimą, plečia žodyną ir tuo būdu padeda plėtoti kalbos kultūrą, komunikavimo gebėjimus. Ar ne todėl muzika labai padeda aktoriams, poetams, oratoriams, dailininkams, mokytojams, dvasininkams, kultūros darbuotojams ir visiems, kurie daug bendrauja su žmonėmis?

Mąstymą (žodinį ir neverbalinį, giluminį) didžiai vertina žymūs muzikos atlikėjai, kompozitoriai. Pasiremsime dirigentu Modestu Pitrėnu, tvirtinančiu: „Dirigavimas yra mąstymas. Būtina mąstyti – ne tik dėlioti rankas. Visai neseniai padariau išvadą, kad kur kas svarbiau, nei surepetuoti kūrinį, yra įkvėpti orkestrą, turėti kolektyvui ką pasakyti (...)“ (10, p. 12). Šią mintį čia pat „transponuoju“ į muzikos pamoką: įkvėpti klasę susikaupus išklausyti kūrinį, dainuoti ne tik „teisingai“, bet ir turėti ką svarbaus sau apie jį pasakyti; nagrinėti, lukštenti sonatos ar simfonijos idėją, muzikinį pasisakymą, minčių kaitą kūrinio aktualumą šiandien, nepriklausomai nuo to, ar kompozitorius suteikė programinį pavadinimą ar ne.

Visos dirigento veiklos inspiruojamos muzikinio mąstymo, tiek įprastinio, tiek intonacinio-muzikinio. Mąstymo branda lemia kaip perskaitoma partitūra, kaip repetuojama, kaip judesiais (rankomis, mimika, pantomimika, ir kt.) ir žodžiais (replikuojant apie emocines būsenas, idėją, partijų funkcijas ir kt.) įkvepiamas orkestras, kaip pasiekiama maksimali muzikavimo meninė-dvasinė raiška. Tai reiškia, kad muzikinis mąstymas apima labai daug: nuo pasąmoningumo iki intelekto viršūnių, išminties. Ir tai nėra vien dirigento, vokalisto ar pianisto prerogatyva. Tai būdinga ir jautriam klausytojui.

M. Pitrėno mintį, jog dirigavimas yra mąstymas (muzikinis mąstymas, pridurčiau), pabrėžiu neatsitiktinai. Ne tik dėl to, kad muzikos pedagogai, mokydami dainuoti, muzikuoti, diriguoja. Bet kas tai per veikla? Akivaizdus šios veiklos išorinis sluoksnis. Gali atrodyti, kad tai labai paprasta: tai muzikos darymas pačiam „nieko nedarant“, o vien judesiais vadovaujant muzikantams, dainininkams. (Čia neaptarinėsime klausimo, jog kartais diriguoti ir nebūtina).

Tai meninė komunikacija, kuri ne tik padeda laike labai tiksliai ir harmoningai organizuoti daugiabalsį judėjimą, bei ir „įdaiktinti“ muzikos meninį-dvasinį turinį, kurį kartu su muzikuojančiais kuria (perkuria) ir išreiškia, perduoda klausytojams dirigentas. Šis, giluminis, intonacinio, dvasinio mąstymo sluoksnis yra svarbiausias dalykas. Paradoksalu, kad dirigentas, „nieko nedarydamas, o tik mosikuodamas“ aktualizuoja „tarp natų“ slypintį meninį-dvasinį turinį ne menkiau (o, galimas dalykas, net giliau ir įtaigiau), negu muzikuojantis instrumentu ar balsu. Nes jis muzikinio mąstymo keliu valdo ir atskleidžia visumą (meninį konceptą), jos kaip ir kas.

Ar prieinamas muzikinio mąstymo ugdymas aukščiau aprašytos muzikinės komunikacijos būdu? Ar galima tokią metodiką taikyti rengiant muzikos mokytojus ir bent iš dalies muzikos pamokose mokykloje?

Atsakome: prieinamas naudojant vadinamąjį kointerpretavimo metodą. Tai vienas greta tradicinių dirigento darbo metodų, panaudojant fonogramas. (Šiuo metodu kartais naudojasi dirigentai, dirbdami su studentais). Tačiau juo plačiau naudotis vengiama motyvuojant tuo, kad jis, esą, kliudo reikštis diriguojančiojo kūrybinei valiai. Taip, diriguojant „iš įrašo“ muzikos skambėjimo nepakeisi.

Bet galima pakeisti muzikos kūrinių supratimą ir plastinį to supratimo atitikmenį – manualinį procesą, kuris įkūnija duoto muzikos muzikos skambėjimo ypatumus. Tai savotiška „atbulinė“ interpretacija: nuo profesionalaus, tobulo rezultato į judėjimo priemones. Nors diriguojantysis negali išreikšti savo interpretavimo valios, vis dėlto atsiveria galimybė kito atlikėjo (dirigento, vokalisto, instrumentalisto) kūrybinio sprendimo pagrindu savitai (taip, kaip studendas girdi ir supranta muzikos audinį) perkurti duotą interpretaciją siekiant maksimalaus identiškumo bei raiškos tarp muzikos skambėjimo ir dirigavimo judesių.

Šiame sutapime reiškiasi iks Maestro „pameistrio“ savita meninė raiška, kūrinio charakteris, kurį atkuria (perkuria) studento klausa, intuicija, muzikinis intelektas. Diriguojantysis, gerai įsiklausęs ( o profesionalas dar ir išanalizavęs partitūrą) , gerai girdi kūrinį, jį išgyvena ir supranta. Taigi atkuriama atlikėjo-meistro muzikinio mąstymo sąlygota tobulo interpretavimo situacija. Mokinys ne šiais „seka“, o remdamasis muzikanto gebėjimu pajausti „kas toliau bus“ (anticipacija), eina kartusu menamuoju dirigentu, virtualiai „vadovauja“ atlikėjams parengdamas partijų įstojimus, išreikšdamas dinamikos, tempų, agogikos pokyčius, cezūras ir kt., taigi, atkurdamas adekvatų skambančiai muzikai manualinį dramaturginį vyksmą. Tai nemenkos meninės vertės muzikavimas. Toksai „dirigavimas“ (nebūtinai tiksliai laikantis klasikinių schemų) iš esmės prieinamas visiems, nepriklausomai nuo muzikos rašto mokėjimo, teorinio pasirengimo.

Daina

Daina puikiai koncentruoja muzikinį (intonacinį) ir žodinį mąstymą. Todėl daina, giesmė vargu ar turi sau lygių vertybių kultūroje, pilietiniuose vyksmuose, religijų praktikoje. Bet daina – tai ne paprastas žodžių ir melodijos junginys. Tai fenomenas, kuriame žodžių mintis pakeliama į aukštą dvasinę dimensiją. Čia dera žodinė (verbalinė) ir vidinė (vaizdų, būsenų) kalba. Išorinėje kalboje mąstoma žodžiais, kuriuos sykiu persmelkia intonacinė kalba. Aktoriai, mokytojai, siekdami būti suprasti, kalba kartu ir intonacine kalba. Kalba įtaigiai, tuo būdu jie komunikuoja ir tai, kas yra už žodžių, kokias intencijas jie muzikiniu intonavimu išreiškia. Tai rodo kalbančiojo dvasinę nuostatą, vertybines orientacijas.

Daina stipri melodija. Melodinis, intonacinis pradas padeda išlaikyti mūsų laikais nykstančią dainavimo dvasią, kuri įkūnija ir neregimai padeda idealais paremtą aukštąsias vertybes (meilės, tautiškumo, pilietiškumo, grožio, tiesos ir kt.). Sibiro tremtiniai, dainuodami lietuviškas dainas, jautėsi dvasiškai laisvi, tai padėjo jiems išlikti. Šios laisvės neįstengė atimti saugumiečiai.

Mūsų laikais neoliberalizmo kultūra nevertina ir net siekia į užribį nustumti gražų lietuvišką dainavimą, meloso lobius, kuriais paremta klasikinė muzikinė kultūra. Prisidengus žmogaus laisvių širma, stengiamasi eliminuoti, užmiršti tai, kas amžių amžiais buvo žmogaus dvasios vertybė -- daina, giesmė, melosas profesinėje muzikoje. Šiuolaikiniai kompozitoriais lyg ir gėdijasi rašyti gražią, melodingą, į širdį, atmintį įstringančią muziką. Vertinant muziką, dainas dažnai nusveria ne jos gražumas, o įdomumas (priemonių naujumas). Naujovėmis žavinčios kompiuterinės technologijos, tikimasi, galinčios pakeisti (ir net pranokti) mąstantį ir dvasingą kūrėją, kuris siekia muzika skleisti dvasingumą. (Pasigirsta balsų, kad netolimoje ateityje, galimas dalykas, kompozitoriai iš viso nebus reikalingi. Meno, muzikos fabrikuose (kraupus technologizmo vyravimo ženklas!) protingos mašinos konvejeriu gamins muziką, kuri stebins priemonių naujumu. Sumašinalėjusiam žmogui-homiuteriui visiškai nesvarbi bus žmogaus dvasinių vertybių raiška. O edukacijoje persvertų vien muzikinė technologija...

Muzikos edukacija turėtų būti atidi ir dėmesinga tokių tendencijų plėtotei. Eurovizijos novacijos nėra svarbiausia. Todėl svarbu nuo mažumės ugdyti muzikinę kultūrą, grindžiamą dvasingumu, o jame nuolat kurstyti dainavimo (ne vien muzikos klausymosi) dvasinį džiaugsmą, klausytis ir grožėtis klasikos ir šiuolaikinės bei tautinės muzikos šedevrais, žavinčiais puikiomis melodijomis, kurias su malonumu mokiniai dainuoja.

Dainos žodžiai yra minties esmė. Bet ją nuostabiai įtaigiai pagilina ir praplečia, taigi praturtina intonacinis, muzikininis mąstymas. Tai, kad mes dažnai prisimename įvairių poetų, tautosakos dainių tekstus, yra muzikinio rūbo, į kurį įvelkami tekstai, nuopelnas. Tekstą primena muzika. Muzikinis mąstymas yra vidinio „kalbėjimo“ būdas, kuris toli gražu netelpa į ankštą žodžių rūbą. Intonacija pasako tai, ko neįstengia žodžiai. (Todėl neįmanoma papasakoti, ką mums praneša melodija, muzikos kūrinys...) Intonacinė, muzikinė kalba yra labai turtinga.

Ji, nors ir ne konkreti, tačiau įrodo suvokėjui dvasines būsenas, kurios labai individualizuotos, „prilimpančios“ prie unikalios asmens dvasinio gyvenimo, socialinės patirties, vertybių turto. Tuo mus įtikina didžiulis, šimtmečiais nesenstantis muzikos klasikinis palikimas, nepaisantis žmonių amžiaus, tautų kalbų, valstybių sienų, politinių ar religinių skirtumų. Jis bendražmogiškas, iš esmės prieinamas visiems ( ypač dabar, komunikacijos technologijų amžiuje).

Melodija – poezija – daina yra nuostabus dvasinis fenomenas. Ar įvertiname jo svarbą dabar, kai protus užvaldė informuotumas, skaičių, karjeros, konformizmo, turto, hedonizmo stabai? Žinoma, popso kultūroje daina be galo svarbi. Bet ar ji nėra dažniausiai tik trumpalaikis ir paviršutiniškas blizgutis, ausies pakutenimas? Vaikiantis regimo įspūdingumo beveik nekreipiama dėmesio žodžiams, dainuojama ne lietuvių kalba (pavyzdžiui, Eurovizijos konkursuose). Pop dainų ir dainelių tvane pradedame neįvertinti tai, kad puikia daina, įskaitant ir liaudies (tautinę) dainą, sakralinę ir klasikinę muziką, mūsų dvasia tiesiogiai kalbasi su dvasia. Taigi ir pedagoginis procesas – dainos pateikimas, mokymasis dainuoti, interpretavimas – yra dvasinis procesas.

Popso muzika turi milžinišką paklausą. Esama joje ir vertingos muzikos, bet ne ji vyrauja. Skurdi banalių dainelių kalba, skurdus ir mąstymas, supratimas, kultūra. Todėl gera, vertinga muzika turtina dvasią, kalbos kultūrą, intelektą. Ir atvirkščiai, kalbos kultūra (poetų, rašytojų, filosofų, menininkų) padeda pažinti, suprasti muziką, įskaitant ir „grynąją“, instrumentinę muziką. Meninis mąstymas (muzikoje – intonacinis, muzikinis mąstymas) remiasi intuityvaus, emocinio-vaizdinio mąstymo mechanizmais, kurie kaip psichologinis vyksmas bendri menui, žmonių bendravimui. Kas supranta ir brangina gerą poeziją, literatūrą, tas žavisi puikiomis dainomis, vertinga muzika.

Vertinga muzika

Pasakyk man ką tu klausai, ką žiūri, ką skaitai, ir aš pasakysiu kas tu esi.

Mokant muzikos, kaip ir kitų dalykų, pirmaeilę reikšmę turi dalyko reikšmingumo žmogui klausimas. Muzikai kuria ir skleidžia vertingą muziką. Tačiau muzikos, meno vertingumo klausimas labai skirtingai sprendžiamas. Muzika, kaip ir gyvenimas, be galo įvairi, tad ne visada lengva rasti jos atrankos kriterijus, kurie svarbūs edukologijoje.

Pagal muzikos pobūdį ir paskirtį priimta ją skirstyti į rimtąją, akademinę ir lengvąja, populiariąją muziką; į pasaulietinę ir bažnytinę; į vokalinę ir instrumentinę („grynąją“); į komercinę, sceninę; liaudies (tautinę), į elektroninę, į daugybę popso, džiazo žanrų. Egzistuoja be galo plati istorinių, etninių, tradicinių ir šiuolaikinių moderniųjų, postmoderniųjų muzikos kultūrų įvairovė. Siekiant mokykloje ugdyti bendrąją muzikinę kultūrą, neįmanoma aprėpti minėtos įvairovės (to neįstengia pasiekti net ir profesionalai). Atrenkant muziką svarbiau ne kiekybinis, ne teorinis (kaip daroma muzika), o kokybinis matas.

Tai reiškia, kad atrenkame (reikėtų atrinkti) ko mokyti pagal muzikos, pagal dvasinės kultūros vertingumo kriterijų: ar muzika, kuri teikiama, atgaivina, praplečia, pagilina asmens dvasinio gyvenimo patirtį kaip visuminę (o ne vien racionalaus žinojimo) asmens būties charakteristiką. Rašydamas apie ugdymą, W. Dylthejus akcentavo būtinybę orientuotis į visumą. Ją kuria ne vien gnoseologinis patyrimas, teorinės žinios, daiktinio veikimo patirtis, bet ir vidinė patirtis kaip savo gyvenimo išgyvenimas. Tokį patyrimą mums teikia geros knygos, tobula rimtoji ir lengvoji muzika, aukštasis menas. Todėl mokykloje reikia ugdyti gerą jaunimo muzikinį skonį, gebėjimus giliai mąstyti ir rinktis tai, kas vertinga. Toks skonis ugdomas naudojant įvairių žanrų vertingą muziką.

Muzika skleidžiama siekiant, kad ji būtų vartojama, t.y. kad ji turėtų klausytojų, kurių ratas būtų kuo platesnis. Žodis „vartojimas“ mums gali atrodyti ne pats tinkamiausias, nes vartojimas buitine prasme suponuoja vartotojišką sąmonę, kuri yra žmogaus kūrybinių galių, dvasinio tobulėjimo priešingybė. Vartotojiškumas, smagaus ir lengvo („gero“) gyvenimo poreikiai gesina kūrybiškumą, o tai bene labiausiai nudvasina asmenybę. V. Matonis, aptardamas žmogaus ir kultūros santykį, rašo, kad atsvarą turėtų sudaryti ne tiek įvairaus svaiginimosi poreikiai, kiek dvasinio tobulėjimo siekimas (14).

„Kremerata Baltica“ vadovas G. Kremeris rašė: „Labiausiai pageidaujama prekė šiandien yra nafta. Tai paslėpta substancija, kylanti iš Žemės gelmių, kuri gyvenimą gali ir palaikyti, ir sugriauti. Muzika taip pat yra savos rūšies kuras. Kuras dvasiai. Nepalyginamai brangesnis negu nafta, jis jaučiamas nepasiekiamose mūsų sąmonės gelmėse.“ (Iš: 1, p. 274). Kaip ir nafta arba branduolinė energija, muzikos kuras irgi gali dvasią ir palaikyti, ir griauti, naikinti. Tai nemažai priklauso nuo to, kokia muzika ir kaip vartojama.

Kai išplinta menkavertės muzikos vartojimas, įsigali vartotojiškumas, blokuojantis gilesnį mąstymą, taurių vertybių įšgyvenimo poreikius. Priešingai, kai vartojama tauri muzika, aukštasis menas, brandinama aukštesnę žmonių kultūra, poreikis ją savyje ir kituose plėtoti.

Rengiant profesionalius muzikus, muzikos pedagogus skiriama dėmesio muzikos vertingumo klausimams. Bet esama rezervų plečiant muzikos vertybinius aspektus. Muzikos kūrinių vertingumą verta plačiau aptarti stilių, žanrų, epochos kultūros, socialinių santykių. etikos, dorovinių idealų, dvasingumo, tikėjimo, transcendavimo, pramogavimo ir žaismo, pažinimo, terapijos ir daugeliu kitų aspektų. Su muzikos vertės supratimu aiškėtų ir kriterijai, kuriais remiantis edukacijoje būtų galima kryptingiau atrinkti kūrinius, padedančius tobulinti ugdytinių meninį skonį, vertybines nuostatas, dvasios ir proto galias. Tai aktualu globalinėje žiniasklaidoje, koncertų salėse, renginiuose ir, svarbiausia, muzikos pamokose, kuriose visa jaunoji karta mokosi pažinti muziką, lavinti muzikinius gebėjimus, per muziką geriau pažinti save ir gyvenimo vertybes.

Tiesos pažinimo „instrumentai“: pajauta, emocija, intelektas

Įprasta, kad tiesa laikomas toks žinojimas, kurį galima patikrinti, matuoti, logiškai vertinti. Todėl vengiama kalbėti apie kitokią – meninę – tiesą. Ji neatitinka racionalistinio mąstymo.

Neurofiziologijoje žinoma, kad žmogaus smegenų veikla reiškiasi kairiojo ir dešiniojo galvos smegenų pusrutulių srityse. Pirmoji atsakinga už loginį, sąvokinį mąstymą, o antroji – už pasąmoninį, intuityvųjį, emocinį mąstymą, „žinojimą“. Šių sričių sąveika užtikrina harmoningą ir produktyvų pažinimą, yra kūrybinės veiklos psichofiziologinis pamatas.

Žmogaus pažintinė, kūrybinė veikla turi būti dėkinga už šių dviejų polių – mąstymo ir jausmų – tarpusavio integralumui. Bet jie yra nuolatinėje priešpriešoje. Tai, matyt, būtų galima laikyti kūrybinės veiklos slaptuoju varikliu. Nuo senovės mąstytojų ir ypač Apšvietos amžių protas darėsi vis labiau aktyvus („Žinojimas – jėga!“ – Locke) , nes įgijo mokslo metodais įrodomą tiesą, kuria remiantis buvo ir yra pertvarkoma gamyba, mokslinis pažinimas, socialiniai santykiai.

Mokslo logika, eksperimentu pagrįstos tiesos „įveikdavo“ (ir ligi šiolei įveikia) kitokią, jausmais ir giluminiu mąstymu patiriamą tiesą, kurią teigė tikėjimas, aukštasis menas. Todėl kuo daugiau pasiekia civilizacija, tuo labiau skursta žmonijos dvasia, dorovinė, etinė kultūra, kuri remiasi ne skaičiais, o dvasinėmis vertybėmis kaip kitokia, dvasine tiesa. Mokslinė tiesa, teikianti materialinę gerovę, absoliutizuojama. Užmirštama, kad visi didūs, aukšti dalykai negali būti matuojami skaičiais (L. da Vinci).

Todėl meninė, religinė tiesa nelaikoma tiesa, nes ji negali būti įrodoma mokslo metodais. Racionaliam protui ji tiesiog neįdomi, o jei nagrinėjama, tai remiamasi tik loginiam pažinimui prieinamais metodais. Protas nurungia širdies tiesą ir nesivargina ieškodamas dvasinės būsenos, grožio ir gėrio, prasmės kaip vertybės tiesos. O juk toji tiesa nuo seniausių laikų egzistuoja liaudies kūryboje, profesiniame ir ypač sakraliniame mene. Todėl amžiais išlaikiusiam savo vertę aukštajam menui, meno pedagogikai dabar darosi ypatingai šalta, ji vos alsuoja nuo menkavertės kultūros blizgučių, užgožiančių pastoviąsias dvasines vertybes.

Intuityvistas H. Bergsonas pastebėjo: „... yra dalykų, kurių ieškoti gali tik intelektas, bet kurių jis pats niekada nesuras. Juos galėtų surasti tik instinktas, bet jis niekada jų neieškos“ (9, p.172). Taigi reikia pripažinti, jog tiesos ieškojimo „virusu“ serga visi. Ne tik „eiliniai“, bet ir (ypač!) filosofai, menininkai, mokslininkai.

A Maslowas rašė: „Jei mokslą apibūdintume kaip tiesos, įžvalgos bei supratimo ieškojimą, kaip gilinimąsi į reikšmingus klausimus, tuomet vargu ar pavyktų atskirti mokslininkus nuo poetų, menininkų ir filosofų, nes neretai jie visi ieško atsakymų į tuos pačius klausimus“ (8, p. 45). Svarbu ieškoti jausmo ir proto dermės, kurios nesant sunku atrasti ir skleisti didžius materialios ir dvasinės kultūros dalykus.

Aukštojo meno visavertis pažinimas yra puikus tokios kultūros radimosi ir plėtotės laukas. Link didžių vertybių tame lauke gali judėti tik tas, kuris įkūnija raitelio (proto) ir žirgo (intuicijos, emocijos) energiją. Emocija be proto – akla, o protas be emocijų – kurčias ir bedvasis. Jis gali būti agresyvus, naikinantis. Neša raitelį gyvenimo, būties energija – emocija, o jai vadovauja, suteikia prasmę ir kryptį intelektas.

Kuo glaudesnė šių galių sinergija, tuo gilesnė asmens ir visuomenės dvasinė ir praktinė, socialinių santykių kultūra, kurianti gyvenimo gerovę. Visų be išimties meninis, humanitarinis ugdymas, grindžiamas dvasingumo plėtote dabar kaip niekad svarbus: to neįvertinant tauta ir žmonija ritasi į savinaiką ir išnykimą.

Muzikinis auklėjimas

Liberalizmo kultūroje žodis „auklėjimas“ yra beveik užmirštas, jį vartoja nebent kai kurie mokytojai ir vyresnės kartos žmonės. Tai atsitiko dėl to, kad auklėjimas suprantamas kaip asmens orumą žeidžiantis pamokymas, patyčios, pažeminimas o kartais net ir fizinė prievarta, skausmas. Tai prievartos pedagogikos reliktas. Autoritarinis auklėjimas todėl ir nepriimtinas, nes jis žeidžia asmenį, susiaurina pasirinkimo laisvę, žemina.

Bet prievartos momentas auklėjime nereiškia, kad reikia atsisakyti pamokymų, bausmių ir kitų auklėjimo metodų. Svarbu tik, kad nebūtų auklėjama grubia prievartos forma, naikinančia pasitikėjimo, geranoriškumo santykius. Kartais sakoma, kad geriausias auklėjimas, kai „auklėjama neauklėjant“.

Kalbant apie muzikos mokymą ir auklėjimą dažnai galvojama, kad pakanka jos mokyti, lavinti muzikos gabumus, teikti muzikos žinių. Tikimasi, kad muzikinis išsilavinimas užtikrins ir kadaise puoselėtus muzikinio auklėjimo lūkesčius. Deja, turime nemažai atvejų, kai muzika lavintas (daug metų dainavęs, grojęs, mokęsis muzikos teorijos, solfedžio, istorijos) jaunas žmogus o neretai ir profesionalus muzikas(!) nepasižymi geru išsiauklėjimu.

Terminas „muzikinis auklėjimas“ neranda deramos vietos muzikos enciklopedijose, šiuolaikiniuose muzikos žodynuose. Nors kartais ir paminimas, jis prilyginamas teigiamo požiūrio į muziką ugdymui (11), sutapatinamas su muzikos ugdymu(?), su muziką suvokiančios asmenybės formavimu. Specialiai muzikinio auklėjimo sąvoką tyrinėjo šių eilučių autorius (1998; 2002; 2005; 2006 ir kt.).

Auklėja ar neauklėja muzika?

Į šį klausimą nėra vienareikšmio atsakymo. Tai priklauso nuo daugybės ugdymo konteksto dedamųjų: nuo to, ar tikslinga rūpintis auklėjimu, kokių tikslų siekiama ugdant, kokia muzika naudojama, kas (kokia asmenybė) pateikia muziką, į kokią veiklą įtraukiamas ugdytinis, kokie požiūriai į muziką ir vaiko veiklą susiklosto šeimoje ir aplinkoje, kokie vaiko įgymiai ir gabumai ir kt.

Muzika neauklėja, jei

Muzikos mokymosi motyvas nėra vidiniai grįstas, jei mokoma prievartos keliu. Tai autoritarinės pedagogikos reliktas, gana dažnas mokymo praktikoje. Mokinio neigiamos emocijos kartais net perauga į neapykantą dalykui. (Paradoksalu, kad net kai kurie profesionalūs muzikai stokoja širdingo santykio su muzika. Todėl rūpinamasi ugdyti meilę muzikai, bet nepakankamai aiškinamasi, kodėl kartais – ypač bendrojo ugdymo sąlygomis – gaunamas priešingas rezultatas);

Jei mokoma tik „apie muziką“, t. y. jos kaip. Muzika pateikiama kaip mokslas, teorijos žinios ir jomis pagrįsta muzikos darymo technika. Toks mokymo turinys mažai tepalieka galimybių išgyventi muziką kaip meną.

Jei muzikos pažinime vyrauja loginis analitinis kelias (pirma muzikos kalbos elementų, jos struktūrų išmokimas, o vėliau elementų žinojimu/mokėjimu grįstas visumos pažinimas), jei prie muzikos einama per jos kaip, o ne kas aprėptį.

Jei mokytojas nėra aiškiai sektino santykio su muzika pavyzdys. Jei jis, nors ir kompetentingas specialistas muzikos žinojime ir mokėjime, bet stokoja meilės muzikai ir kompetencijos būti geru žmogumi. O dar liūdniau – dvasingu...

Jei muzikanto veikla visuomenėje ir mokykloje vertinama tik pinigais, viešais pasirodymais kultūros rinkoje, jei „gera muzika“ laikoma vien popso, pramogų, kaip „gero laiko“ muzika, jei nesudaromos vaikui sąlygos įsigilinti į puikiąmuziką, įskaitant ir vertingiausius popso, roko kūrinius. Įsigilinti klausantis, aptariant, vertinant, pagal galimybes dainuojant.

Jei šeimos ir mokyklos aplinka bei masinės komunikacijos priemonių turinys rodo skeptišką nuostatą klasikinės muzikos, tautinių dainų atžvilgiu.

Jei ugdymo aplinkoje trūksta tikėjimo rimta, sudėtinga muzika, vaiko dvasiniu imlumu jai.

Muzika auklėja, jei

Auklėjimas suprantamas ne siaurai, ne kaip moralizavimas ir raginimas „mylėti muziką“, kaip privalomas elgesys, reikalavimas kantriai mokytis, o plačiai ir giliai – kaip visuminis muzikos kūrinių ir mokytojo teigiamas poveikis į jausmus, protą, dvasią bei valią. Mokytojas auklėja ne žodžiais, o savimi, savo asmenišku santykiu su vertybėmis. Šis poveikis neaiškinamas, nedėstomas, jis yra dvasinės difuzijos aktas sistemoje „muzika – mokytojas – mokinys“. Dažniausiai jis vyksta intuityviai, net neįsisąmoninant. Tai priklauso nuo to, koks kūrinys ir koks mokytojas įtraukia mokinį į grožio bei gėrio vertybes, jų išgyvenimą.

Jei šeima, mokytojas, mokykla ir socialinė aplinka didžiai vertina gerą muziką, tikėjimą, jei tiki vaiku, tiki dvasingumą skatinančia muzika, poezija, literatūra, daile, jei naudoja ugdyme sakralinę muziką, ją sieja su šventumu, Dievo meile, jei pastebi tikėjimo liudijimus didžių žmonių gyvenime, jų kūryboje.

Jei muzikos atlikimas vaikų jėgomis yra asmenybiškai motyvuotas: dainuojama, grojama ne todėl, kad liepia, o todėl, kad jiems gražu, sekasi, įdomu, suprantama, taigi vertinga.

Jei muzikos klausomasi įsigilinant, išgyvenant gražumą, numanat ir bent apytikriai nusakant prasmę (idėją), suprantant muzikos svarbumą savo ir kitų gyvenime. Jei pamokoje skiriama pakankamai laiko įsiklausymui į muzikos kūrinius, apmąstymams, asmeniškiems vertinimams.

Jei pamoka prisodrinta gražiomis dainomis (tautinėmis ir kitomis) bei puikiais instrumentinės muzikos kūriniais.

Jei muzikos mokytojas supranta muziką kaip dvasinio gyvenimo, kultūros reiškinį ir tokia pajauta-samprata intuityviai ir sąmoningai plėtojama mokinių vertybinėje sąmonėje.

Jei nuolat siejama su šeimos, tautos, socialinio-istorinio gyvenimo, mokslo, tikėjimo, kultūros, tautos tradicijų kontekstais, jei Atgimimo laikotarpio bei kitos, įamžinančios esminius tautos, valstybės gyvenimo įvykius dainos dainuojamos ne vien kalendorinių datų proga, bet ir nuolatos kaip būtinoji pilietinio, dvasinio gyvenimo duona, pateikiama muzikinių, poetinių tekstų pavidalu.

Jei muzikos mokymas persmelkiamas dvasingumu, t.y. jei šis ugdymas vyksta kaip dvasingumo sklaida muzikos ir mokytojo, jo ugdytinių pagalba. Jei mokytojas veikia ne tik kaip dalyko mokovas, bet ir mokytojas-dvasininkas, gebantis muziką naudoti kaip priemonę dvasinėms vertybėms plėtoti. Taigi visavertis muzikinis auklėjimas yra ne kas kita kaip dvasingumo plėtotė muzikos pagalba. Todėl verta muzikinį auklėjimą „įpaišyti“ į visą (ne vien muzikinio) ugdymo sistemą, jį traktuoti kaip ugdymo dvasingumo būtinąjį komponentą. Prasminga muziką dažniau panaudoti literatūros, istorijos, tikybos ir kitose pamokose.

Kaip ugdyti dvasingumą mokykloje?

Kadangi dvasingumas (kaip ir muzika) yra sunkiai apibrėžiamas dalykas, klausimo spendimas yra itin sudėtingas. Nėra ir, matyt, negali būti vienareikšmių atsakymų, konkrečių rekomendacijų bei receptų. Mat susiduriame su nesuskaičiuojama daugybe kintamųjų veiksnių: ugdytojo pasaulėžiūra, jo dvasine branda, dalyko ir jo dėstymo supratimu, ugdymo sąsajomis su artimuoju ir tolimuoju kontekstu, šeimos vertybių, genų kodų, tautos tradicijų, medijų, bažnyčios įtaka ir kt.

Siekiant švietime judėti dvasinio, dorovinio ugdymo linkme dedama vilčių jog problemą išspręsti padės tikybos, etikos, pilietiškumo dėstymas. Deja, neturime patikimų duomenų, liudijančių apie šių dalykų mokymo efektyvumą. Tai priklauso nuo to, kas ir kaip moko, kokia ugdymo logika vadovaujamasi. Jei dvasingumas ugdomas pasitelkiant tikslingai pasirinktus paskirus dalykus (etiką, tikybą), kuriuos reikia išmokti, reprodukuoti įgytas žinias, turime racionaliai apibrėžtą, tačiau fragmentinį vertybių teikimo kelią. Jei tikėjimo arba etikos postulatų mokoma vien kaip dogmų (žinojimo „kaip reikia“ elgtis), nepagrįstų vaikui matomomis gyvenimo realijomis, reiškia, neišgyventais patyrimais ir teiginiais, - tai viena.

Tai, galima sakyti, žemesnysis dvasingumo ugdymo kaip racionalaus vertybių teikimo lygmuo, kai auklėjama tiesmukai, žodžiais. Tokia logika paremtas tradicinis ugdymo kelias, kai teikiamos tik dalyko žinios, kaip nuasmeninta informacija, mažai paveikia ugdytinį. Ji neįtikina, nes išgirstos tikėjimo ir kitų vertybių tiesos neišgyventos, tad vaikui neatrodo kaip tikros tiesos. Jos atrodo primestos iš šalies, prievarta brukamos („reikės išmokti“, „atsiskaityti“ ir pan.).Toksai „auklėjimas“ mažai produktyvus.

Problema būtų sėkmingiau sprendžiama, jei pedagogika naujai pažvelgtų į pačią ugdymo sampratą. Reikalinga (to primygtinai reikalauja šiuolaikinės dvasinės krizės įveikimo uždavinys!), kad visas ugdymas įgytų judėjimo dvasingumo linkme kryptį, kad būtų įsisąmoninama ne tik dvasingumo ugdymo, bet ir paties ugdymo dvasingumo (6) samprata. Reikalinga „renovuoti“ pačią ugdymo sampratą, jos turinyje suteikiant fundamentalią reikšmę ugdytinio dvasinio brandinimo kaip aukščiausio siekio idėjai. Taikliai pastebėjo vyskupas ekscelencija E. Bartulis, akcentavęs „visuotinio ugdymo dvasingumo“ idėją. (12, p. 11).

Besimokantįjį įtikina vertybių išgyvenimu grindžiamas žinojimas, žinojimas, kurio mažai tegali teikti informacinės technologijos. Reikalingas dvasinis žinojimas, kurį skleidžia tiesioginis ugdytojo dvasingumas, jo dvasinis santykis su dėstomo dalyko turiniu bei tą turinį patiriančiu ugdytiniu. Tasai santykis glaudesnis, kai vyksta tiesioginiu būdu. Motinos, mokytojo dvasinis atsivėrimas reiškia, jog sklinda Gėrio, Meilės aura, nepastebimai formuojanti dvasinę, dorovinę poziciją.

Toksai atsivėrimas reikalingas dėstant bet kokius dalykus. Jis gali būti veiksmingas ir virtualiu būdu užsimezgęs. Pavyzdžiui, per meninę veiklą, meno kūrinį, kuris aiškiai dvelkia asmenybės (kūrėjo, atlikėjo) įkūnyta dvasine pozicija, o ją pastiprina atitinkama akivaizdi mokytojo nuostata. Tai ir yra „auklėjimas neauklėjant“. Iš čia – meninio-dvasinio ugdymo galimybės ir reikšmė. Ar išnaudoja šias galimybes švietimas?

Šiuo metu edukologijoje kartais užsimenama (B. Bitinas, Š. Amonašvilis ir kt.), kad dvasingumo ugdymas ir auklėjimas yra tapačios sąvokos. Š. Amonašvilis teigia: ugdykime dvasingumą – dorovė pati ateis.

Auklėjimas, dvasingumo ugdymas ir – plačiau – ugdymo dvasingumas – tai dvasinė difuzija tarp ugdytojo ir ugdytinio, šeimos, mokyklos, kultūros kontekstų. Šiuose kontekstuose ypatingai svarbus jau kūdikystėje, vaikystėje patiriamas glaudus emocinis, dvasinis ryšys su motina, šeima, mokytoju, tauta, pasauliu. Toks ryšys užmezgamas ne tiesmukai teikiant žinias apie žmogų, gamtą, gyvenimą, tikėjimą, meno, kultūros vertybes, o žinojimą kaip išgyvenamą asmeninę patirtį, kuri ugdytiniui patraukli (pavyzdžiui, graži muzika, įdomus žaidimas), suprantama, aktuali, taigi įtikinanti ir teisinga. Svarbu, kad gramatikos darinys, istorijos faktas, fizikos dėsnis, kompiuterio informacija ir kt. būtų įsisavinama ne tik dalyko turinio plotmėje, bet ir bendrijai, tautai bei žmonijai svarbių vertybių (gėrio, doros, grožio, meilės, šventumo) kontekstuose. Tai pavyksta, kai ugdytojas visa tai, ko moko, išgyvena, filosofiškai mąsto ir vertina būties (vienio), žmoniškumo, ir dieviškumo, lokalumo ir visuotinumo (neatmetant ir transcendentalumo) požiūriais.

Atsiremiant į platų kontekstą ugdymo „elementai“ (žinios, patirtys, veikla) įgyja bendrą vertybinę, dvasinę bazę ir prasmę. Toji bazė – tai individuali, asmens vidiniame pasaulyje kylanti išgyvenimų ir apmąstymų visuma, vertybinių orientacijų sistema, apie kurias, anot K. Rodžerso, gali žinoti tik pats žmogus. Tasai žinojimas niekada negali būti tikslus. Todėl mokytojo intuicijos, pedagoginės nuojautos (ja paremtas pedagogikos menas!) reikšmė neišmatuojama. Vaiką reikia irgi jausti ir suprasti, kaip jaučiame ir suprantame muziką. Remiantis išgyvenimu, kaip žinojimo nuojauta, visavertiškai įsisavinamos žinios. Tokiu būdu ugdymo procesas pakyla iš „žemųjų“ žinių bei įgūdžių fragmentų išmokimo į aukštąją ugdymo dvasingumo dimensiją. Esminis dalykas – išgyvenimų visuma, jų sąsajos su plačiais prasmių kontekstais.

Mat visuma apsprendžia dalį, o ne atvirkščiai. Negalima įvertinti, suprasti dalies nesiejant jos su visuma. Aukščiausias visumos lygmuo – dvasia, asmens dvasingumas. Jis padeda pajausti ir suprasti, jog viskas yra vienyje. Ir atskirybėje reiškiasi vienis, patiriamas „dvasine klausa“, dvasiniu intelektu. Todėl svarbu rūpintis tokios „klausos“ tobulinimu. Apie tai visiškai nebūtina vaikams kalbėti. Bet būtina ugdytojui visą vaikų mokymosi veiklą pastoviai matyti ir vertinti ne vien kaip informaciją, bet ir kaip asmens tiesos, gėrio, grožio, žinojimo, kūrybos džiaugsmą, dorovinių nuostatų raišką. Dvasinę, dorovinę nuostatą tarpininkaujant ugdytojui, intuityviai, lengvai perima (internalizuoja) ugdytiniai.

Kalbant apie šiuo metu diskutuojamą ugdymo dvasingumo sampratą nepakanka pasakyti, kad ji tapati auklėjimo sampratai. Tiesa, jas sieja bendras tikslas – dvasinis ugdymas, dorinimas. Esama ir skirtumų. Tradiciškai suprantamas auklėjimas vyksta atviresnėmis formomis: kuriamos taip vadinamos auklėjimo situacijos, kuriuose aptariama „kas gerai ir kas blogai“, įtikinėjama ir pan. Vyksta atviras auklėjimas. Deja, jis pasiekia toli gražu ne visus.

Dažnai kyla vertybių atmetimo reakcijos, nes tai, kas imperatyviai teigiama, nėra asmeniškai vidujiniai išgyventa. Vertybės dažnai mokiniui atrodo kaip primetami dalykai, kuriuos reikia įsiminti („gal prireiks...“). Apie prasmę, reikšmingumą asmeniui mažai galvojama, nes reikia skubėti. Informacija – mūsų laikų stabas, siekiama kuo daugiau jos suteikti. Todėl, jei ir rūpinamasi auklėjimu, vyrauja žinojimo, mokėjimo kompetencijos, o ne asmens dvasinis brandinimas.

Auklėjimas, grindžiamas ugdymo dvasingumu, turi specifinių bruožų. Jei tradicinis auklėjimas, tarsi sodininko laistytuvas, drėkina paskirus augalus, tai ugdymo dvasingumas kaip auklėjimo veiksnys, yra globalus klimatas – lietus, šiluma, gaivinantis visą augmeniją, kuriantis palankią florai ir faunai aplinką. To negali atstoti paskirų sklypelių, lysvių laistymas. Gamta galingesnė, ji kaip visuma(!) viską harmonizuoja. Be lietaus nebūtų nei vandens laistytuve, nei paties sodininko...

Lietus yra gamtos dėsnių padarinys. O ugdymo dvasingumas? Jis - dvasinio gyvenimo, tikėjimo, etikos, kultūros, išminties padarinys. Ugdytojas, siaurai suprantantis dvasinį gyvenimą (jį spraudžiant tik į formuluojamas dorovės normas bei bažnytinę praktiką), nesiekia aprėpti nepaprastai platų ir gilų dvasinį kultūros, žinojimo, vertybių kontekstą. Šis kontekstas kuriamas sąmonėje remiantis asmenišku, individualiu ugdytinio patyrimu, išmintimi.

Tai sudėtinga, nes toksai ugdymas reikalauja ilgalaikių ir sistemingų pastangų. Išminties negalima tiesiogiai išmokti, paimti iš informacijos šaltinių, ją dėstyti kaip apibrėžta žinojimą. Ją „galima rasti, išgyventi, ji gali mus nešti, galima daryti stebuklus, bet jos išmokyti ir pamokyti negalima“, rašo J. Baranova, cituodama Sidhartą (13, p. 113). Išminties krisleliai kaupiami asmens dvasioje per pajautą, prasmės atradimą emociškai mąstant. Tai ypač ryškiai pasireiškia meninio mąstymo srityje, todėl gali puikiai pasitarnauti plėtojant ir stiprinant ugdymo dvasingumą, siekiant aukštų auklėjimo tikslų.

Muzikinio raštingumo klausimas.

Muzikos pažinimas ir jos mokymo strategija (kaip daroma muzika) istoriškai buvo ir tebėra siejamas visų pirma su muzikos rašto mokymu. Apšvietos amžiais, kai dainavimo mokymas vis plačiau buvo įtraukiamas į bendrojo ugdymo turinį, pradėta ieškoti paprastesnių negu profesionalams skirtų, labiau prieinamų muzikos rašto (solfedžio) mokymo metodikų (J.J. Rousseau, E. Cheve, P. Galinas, J. Curwenas, E. Jaques-Dalcroze, Z. Kodaly, H. Kaljuste, Z. Marcinkevičius, V. Krakauskaitė, E. Balčytis, P. Daugaravičius, E. Velička ir kt.). 7 – 8 dešimtmečiais pedagoginėje spaudoje buvo laužomos ietys: kokiu muzikos rašto mokymo metodu – absoliutaus, tradicinio solmizavimo ar reliatyvaus solmizavimo – derėtų remtis mokant muzikos rašto bendrojo ugdymo mokykloje.

Tačiau nebuvo rasta vieningo požiūrio į problemos sprendimą. Vieni muzikos vadovėlių autoriai pasiūlė muzikos rašto mokyti remiantis reliatyvia solmizacija. Taip buvo parengti pradinių klasių vadovėliai. Vidurinių klasių muzikos mokymo vadovėlių autoriai nepratęsė šio metodo. Kaip ir anksčiau, naudojama absoliuti (tradicinė) supaprastinta solmizacija.

Nežiūrint atkaklių solfedžio diegėjų bei mokytojų pastangų muzikinio raštingumo mokykloje problema liko ir lieka neišspręsta. Tokią būklė nulėmė muzikinio ugdymo metodologinis nebrandumas. Nebuvo svarstoma, ar muzikinio raštingumo klausimo sprendimas gali būti pagrindiniu įrankiu siekiant ugdymo tikslo. Metodikų autoriai ieškojo priežasties ne ten „kur šuo pakastas“.

Tai reiškia, kad nebuvo keliamas klausimas koks muzikos rašto (bendrojo, o ne profesinio ugdymo mokykloje) mokymo tikslas, kaip jis padeda spręsti mokinių muzikinės kultūros ugdymo klausimus. Buvo mažai skiriama dėmesio šios kultūros esmei suprasti. Nepasitenkinimas padėtimi pradėjo reikštis „iš apačių“. Mokiniai klausė: „O kam mums toji paukščių kalba?“ Mokinius neįtikino(a) muzikos rašto mokymosi nauda. Dar mažiau įtikinamumo esama dabar, kai skaitmeninės technologijos lengvai pakeičia daug triūso reikalaujančias tradicines garsų skaitymo ir užrašymo technologijas. Taigi atrodo, kad muzikinio raštingumo problemos lyg ir nelieka.

Tačiau svarbu neišleisti iš akių sąvokos „muzikinis raštingumas“ reikšmės. Siaurąja prasme – tai muzikos rašto mokėjimas, gebėjimas jį skaityti (solfedžiuoti) ir, atvirkščiai, gebėjimas muziką užrašyti natomis. Tai samprata, kurie remiantis rengiami ir profesionalai, ir muzikos mėgėjai, t.y. visi, kurie nesirengia tapti profesionalais. Muzikos rašto įvaldymas leidžia pažinti ir suprasti kaip padaryta ir daroma muzika. Tačiau jis bejėgis „išaiškinti“ kas padaroma.

O juk tai svarbiausia, šio neaiškumo neišsklaido muzikos materialiojo sluoksnio pažinimas („Išmokime smuiko raktą ir įeisime į stebuklingą muzikos pasaulį“ – deklaruojama patraukli, bet neatitinkanti tiesos pedagoginė frazė). Įtikinamumo dėlei primenama: muzika turi savo kalbą. Kartais naiviai remiamasi tariama paralele su žodine kalba: norint suprasti, kas pasakoma, reikia pirma išmokti kalbą. Muzikoje irgi: norint suprasti muziką, reikia suprasti jos kaip. Tuomet bus suprantamas ir jos kas (turinys).

Negalima teigti, kad nereikia mokinius supažindinti su muzikos raštu. Tai daryti reikia, nes to nedarant mokinių muzikinėje sąmonėje liktų didelė spraga, jie nežinotų, jog Europos bažnyčia ir pasaulietinė mokykla išugdė labai svarbius muzikinės kultūros lobius, kad jais paremtas profesinės muzikos perimamumas. Tačiau mokykla daro klaidą, teikdama aiškiai perteklines muzikos rašto žinias, darydama muzikos mokymą pernelyg sudėtingą, vien racionaliu mąstymu grindžiamą. Tokios žinios kaupiamos vadovėliuose, daugybėje pratybų sąsiuvinių, rodoma, jog muzika – tai rimtas mokslas...

Siekiant tikslo naudojamos priemonės, jas efektyviai naudojant pagreitinamas tikslo pasiekimas. Bet kai priemonių svarba ypatingai sureikšminama, tuomet nejučia supainiojamos priemonės su tikslu. Tai atsitinka ir moksle, ir mene (kai menininkai sureikšmina priemonių ieškojimus).

Kai muzikos pedagogikoje (ir ne tik joje) nėra pakankamai aiškus aukštasis ugdymo tikslas, visas dėmesys nukreipiamas į metodus. Muzikos pedagogui, žinoma, privalo rūpėti metodai, bet tik todėl, kad jis įgyvendintų tikslus. „Jei jis tai užmiršta, tampa panašus į tą Freudo aprašytąjį asmenį, kuris visą laiką praleisdavo blizgindamas akinius, užuot juos užsidėjęs ir žiūrėjęs“ (8, p. 49). Priemonių akcentavimas labai skatina perdėtai vertinti kiekybiškumą kaip tikslą savaime.

Tarybiniais metais buvo didžiuojamasi – ir visai pagrįstai - moksleivių ir suaugusiųjų dainų šventėmis (tiek ir tiek šimtų chorų, dešimčių tūkstančių choristų, instrumentalistų, šokėjų – dainų švenčių dalyvių; kiekvienoje mokykloje bent trys mokinių chorai ir pan.). Žinoma, kiekybiniai rodikliai liudija tam tikrą kokybę. Tačiau išlieka klausimas: kokia toji kokybė, ar ji pakankama siekiant aukštesnės meninės-dvasinės, dorovinės kultūros, asmens brandos?

Chorvedžių ypatingą susirūpinimą priemonėmis rodo dažnai kartojamas tikslas: „svarbiausia, kad muzikoj raštingi būtų“; „solfedžio – tai muzikos pažinimo alfa ir omega“, - Z. Kodaly. Z. Kodaly deklaruotas aukštas tikslas (pažinti muziką), deja, yra utopiškas ne vien dėl mokyklos nepajėgumo jo realizuoti.

Svarbiausia priežastis ta, jog muzikos darymas, muzikinis raštingumas siaurąja prasme reikalauja labai daug mokymo(si) darbo sąnaudų, bet ir yra gana ribotas muzikos gelmės pažinimo požiūriu. Ne be pagrindo S. Šimkus sakydavo: vien dainomis aukštai nepakilsime, reikia žmones lenkti prie didžiosios muzikos.

Siaurai traktuojant muzikinį raštingumą neretai pasitaiko atvejų, kai net būsimas profesionalas, būdamas raštingas muzikoje, jos neišmano, ja beveik nesidomi, o tenkinasi grodamas ar dainuodamas neaukšto skonio muzikos banalybes. Jis nemyli geros muzikos, tokia muzika jam netapo meniniu-dvasiniu penu. Beviltiška tikėtis, kad jis mokykloje (o į jas nueina daug panašių muzikų...) muzikos pagalba ugdys dvasiškai brandžias asmenybes.

Taigi kalbant apie muzikinį raštingumą negalime jo laikyti panacėja muzikiniame ugdyme. Reikia labiau akcentuoti muzikinį raštingumą plačiąja prasme siekiant aukštojo muzikinio ugdymo tikslo. Plačioji sąvokos prasmė – tai ugdytinio muzikinė kultūra, meninė-dvasinė, dorovinė, pasaulėžiūrinė branda. Judant šia linkme galime ugdyme iškelti dvasinius idealus, užpildančius protus ir širdis, įveikti pedagoginį pesimizmą, rutininį mąstymą, kai netikime nei muzika, aukštuoju menu, nei vaiko imlumu imlumu rimtiems dalykams, nei apskritai žmogaus ir žmonijos dvasine ir etine pažanga, kuri iš tikrųjų yra kultūros esmė ir pagrindas, viso ugdymo būtinoji prielaida.

Muzikinis raštingumas siaurąja prasme atlieka antraeilę funkciją, jis bendrojo ugdymo sąlygomis neturi tapti pagrindinius siekiniu. Šis raštingumas savo logine, sąvokine, ženkline sistema iš dalies papildo, paaiškina muzikos kaip. Tai leidžia geriau įsisąmoninti muzikos abstraktumo ir materialumo vienovę. Didaktiniu požiūriu „kaip“ leidžia užsiimti muzikos konkretika ir tuo būdu veikdinti ugdytinius. (Tik svarbu „neperspausti“ to loginio veikdinimo, kad liktų pakankamai laiko ir dėmesio muzikos meninės-dvasinės esmės refleksijai).

Taigi muzikinis raštingumas siaurąja prasme irgi reikalingas. Reikalingas ne dėl to, kad kiekvienas juo remdamasis galėtų daryti gerą muziką, o dėl to, kad kiekvienas žmogus įgytų supratimą, jog muzika turi ne tik akustinį, bet ir rašytinį muzikos kalbos pavidalą, kad pastarasis yra daugiaamžės muzikos istorijos, muzikinio intelekto raidos vaisius, be kurio nebūtų sukurtas ir išlikęs milžiniškas muzikinės kultūros lobynas. Muzikos kalbos žinios reikalingos kiekvienam.

Ne tik užsiimantiems kompiuterine kūryba, muzikavimu, bet ir klausytojams, kuriems nejauku nežinoti muzikos kūrėjų, atlikėjų, dažnai naudojamų muzikos terminų, stilių, muzikos kūrinių formų, žanrų ir kt. pavadinimų, jų reikšmių. Jų nežinojimas dažnai žmogų atbaido nuo muzikos („aš nežinau, nesuprantu tų sąvokų, nesuprantu ir muzikos“). Mat specifinių terminų, naudojamų muzikos moksle, žinojimas naiviai sutapatinamas su pačios muzikos supratimu. Čia irgi slypi viena iš priežasčių, kuriančių prarają tarp elito muzikos ir masinio klausytojo.

Replika (vietoje pabaigos)

Ugdymas – kaip gyvenimo upė. Ugdytojas ir ugdytiniai – tai valtininkas su savo keleiviais, norintys pasiekti kitą, tobulesnį gyvenimo krantą. Jei irkluotojas ketina pasiekti kitą krantą, plaukdamas tiesiog skersai upę, jam nepavyks pasiekti tašką, į kurį jis nusitaikęs. Srovė nuneš kur kas žemiau. Todėl jis turi visą laiką kreipti valtį žymiai aukštesne kryptimi, dėti daugiau pastangų įveikiant upės tekmės jėgą.

Panašų dėsningumą stebime ir ugdyme. Siekiant aukštų asmenybės dvasinio ugdymo tikslų irgi reikalinga orientuotis į žymiai aukštesnį nei įpratę ugdymo lygmenį. Bet būkime realistai ir nesitikėkime greitai ir esmingai pakeisti idealų linkme jaunosios kartos dvasinį gyvenimą.

Sąmonė tobulėja žymiai lėčiau negu ji įgyja žinių, veiklos įgūdžių. Vargu ar pavyks išugdyti absoliučiai kiekvieno vaiko gerą muzikinį skonį, aukštųjų vertybių poreikį (poreikį ir gebėjimus kultūringai ir gražiai dainuoti, pamėgti dažnai klausytis ne tik popso, bet ir klasikos kūrinių ir t.t. ). Būtų utopiška to tikėtis. Gyvenimo upė neišvengiamai nuneš žemiau norimų siekių. Nuneš, bet ne taip žemai, kaip dabar.

Todėl norint, kad edukacijoje kultūros praradimai būtų kuo mažesni, reikalinga ryžtingesnė orientacija į aukštus estetinio, dorinio, dvasinio ugdymo tikslus. Nepakanka grįsti ugdymą psichologijos, pedagogikos, filosofijos ir kitų mokslų žiniomis. Reikia, kad ugdymo praktika būtų grindžiama dvasingumo sklaida, kad įgytų kokybę, kurią turint būtų realizuojamas ne tik dalinis, bet ir visuotinis ugdymodvasingumas. Ir nors gal būt negalėsime visiškai pasiekti aukštų tikslų, visgi sumažinsime atotrūkį tarp siekiamybės ir realybės, kurią koreguoja gyvenimas. Sumažinsime veikdami į ugdytinių sąmonę ir dvasią remdamiesi gyvenimo didžiosiomis vertybėmis, kurių tarpe ugdytojo dvasinis bendravimas, menas, puiki muzika padės atlikti svarbų vaidmenį.

2016 m. balandis - gegužė