Takai ir keliai į muziką

Klaipėdos universiteto Menų fakulteto Chorvedybos ir muzikos pedagogikos katedros docentas, socialinių mokslų (muzikos edukologija) daktaras Zenonas RINKEVIČIUS 2009 metų lapkričio 29 dieną švenčia garbingą 70 metų jubiliejų. Jis daugiau nei 50 metų dirba pedagoginį, mokslinį darbą bendrojo lavinimo ir aukštosiose mokyklose. Klaipėdoje įkūrė Muzikos pedagogikos katedrą, jai vadovavo. Parengė šimtus muzikos mokytojų. Dirbo chorvedžiu, dėstė muzikos teorines disciplinas bei su muzikos pedagogika susijusius dalykus: muzikos suvokimo pagrindus, muzikinio ugdymo metodiką, muzikinio ugdymo filosofiją, kursus „Muzika ir asmenybė", „Šiuolaikinės muzikinio ugdymo sistemos", vadovavo studentų moksliniams darbams, jų pedagoginei praktikai. Paskelbė per 200 mokslinių, metodinių publikacijų, recenzijų, publicistikos straipsnių muzikinio ugdymo, chorinės kultūros, muzikos mokytojų rengimo ir kitais klausimais. Parašė ir sudarė 19 autorinių leidinių. Tai keturios mokslinės monografijos, šešios metodinės priemonės ir vadovėliai studentams, muzikos mokymo programos, dainų rinkiniai. Publikuoti 25 mokslo straipsniai.
Jubiliejaus proga docentą kalbina kadaise buvęs jo vadovaujamo berniukų choro dalyvis, vėliau doktorantas, Vilniaus pedagoginio universiteto docentas, daktaras, Nacionalinės filharmonijos simfoninio orkestro artistas Remigijus Vitkauskas.

Remigijus Vitkauskas (toliau tekste R. V.). Kokia buvo jūsų veikla, kuo dabar užsiimate?

Zenonas Rinkevičius (toliau tekste Z. R.). Esu mokytojas. Visas mano gyvenimas susijęs su mokytojyste, tiksliau, su muzikos mokymu, bendrojo muzikinio ugdymo praktika ir teorija. Tokį pasirinkimą lėmė tėvai: mamytė buvo pradžios mokyklos mokytoja. Beje, ji buvo muzikali, turėjo puikų balsą. Tėvelis buvo miestelio vargonininkas, tarybiniais metais dėl mamytės darbo turėjęs tapti kolūkiečiu.

R. V. Papasakokite apie savo kelią į muziką.

Z. R. Muziką atradau jau suaugęs. O pradžioje - zanavykų krašto (Šakių rajono Gelgaudiškio valsčiaus Šimkų km.) pokario metų skaudžių įvykių pilna valstietiška proza: nei elektros, nei radijo, nei minčių apie mokymąsi muzikos mokykloje.

Vėliau - Valenčiūnų septynmetė mokykla. Joje pirmasis „pasiekimas" muzikos pamokoje - riebus dvejetas. Gerai prisimenu: penktoku būdamas neišaiškinau mokytojai mažorinės gamos tetrachordinės struktūros. Labai kreivai žiūrėjau į tas pamokas, nes muzikos jose „nė už kapeiką" nebuvo. Vien tik beprasmė teorija. Kitas dalykas - šioks toks „muzikavimas" namie, kur vėliau tėčio įsigytu pianinu iš klausos pripuolamai šį tą skambindavau. Iš jo turėtų natų savarankiškai pramokau muzikos rašto. Bene labiausiai patikdavo groti, kai negirdėdavo tėtis, improvizuojant atviromis stygomis pianino apačioje. Gražu buvo - tikra sonoristika...

Po septynmetės, kurią baigiau Gelgaudiškyje, dvejojau, kur stoti Kaune: ar į muzikos, ar į pedagoginę mokyklą. Tėvai patarė į pedagoginę. O ten jau buvo ir „instrumentinės muzikos" pamokos. Maestro Stepas Graužinis, teatro dirigentas, mokė skambinti pianinu. Pirkdavausi natų, savarankiškai šifruodavau man patinkančias ir nesunkias pjeseles; nuolat prašydavausi pas kaimynus pasiklausyti radijo; mėgau Muzikinį teatrą. Tuomet ir pradėjau truputį suprasti, kad yra muzikos pasaulis.

Baigęs pedagoginę mokyklą 1957 m. dirbau Jotyškių (Šakių raj.) pradžios mokyklos vedėju, pakeičiau į pensiją pasitraukusią mamytę. Sykiu neakivaizdžiai mokiausi chorvedybos Tallat-Kelpšos muzikos mokykloje. Vėliau įstojau į Vilniaus pedagoginį institutą, pasirinkau muzikos specialybę. Čia prasidėjo „kietos" studijos. Supratau, kad visai nemoku groti. Labai daug dirbome. Laimė, turėjome puikius dėstytojus: fortepijoną dėstė V. Landsbergis, atvėręs sielą Čiurlionio pasauliui. Žavėjomės Algirdu Ambrazu, Rimvydu Žigaičiu, Antanu Jozėnu, šviesaus atminimo Vytautu Venckumi ir kitais pedagogais. Turėjau galimybę papildomai mokytis dainuoti, groti birbyne, pūsti dūdą orkestre, dažnai klausėmės muzikos Filharmonijoje, Operos teatre.

R. V. Su pagyrimu gavote muzikos mokytojo-choro vadovo diplomą. Kaip toliau klostėsi jūsų pedagoginė ir muzikinė veikla?

Z. R. Jau studentu būdamas pradėjau muzikos mokytojo darbą. Baigęs institutą trumpai dirbau Vievio muzikos mokykloje, o nuo 1963 m. atsidūriau Šiaulių pedagoginiame institute, kuriame dėsčiau muzikos dalykus, kartu su maestro Pranu Jankausku dirbau chormeisteriu „Pavasario" merginų chore; dėsčiau muziką vidurinėje mokykloje, vadovavau mokinių chorams. Teko vadovauti Šiaulių miesto berniukų chorui. Patiko dirbti su skardžiabalsiais nenuoramomis, bet, deja, paviliojo aspirantūra.

Kadangi Lietuvoje nebuvo muzikos pedagogikos mokslinių kadrų, aš ir kiti kolegos studijavome Maskvoje, kur SSRS Pedagogikos mokslų akademijos struktūroje buvo Muzikinio ugdymo mokslo tyrimo institutas. Studijos daug davė: atsivėrė žinojimo bei praktinio patyrimo sritys, apie kurias tuomet turėjau labai menką supratimą. Tyrimų objektu pasirinkau polifoninės muzikos suvokimo ugdymo mokykloje klausimus. 1974 metais apgyniau mokslų kandidato (dabar daktaro) disertaciją.

R. V. Kodėl gvildenote būtent šią temą?

Z. R. Dirbdamas mokytoju intuityviai ieškojau atsakymo į nerimą keliantį klausimą: ko muzikos pamokose mokyti, kad mokiniai ne tik įgytų žinių ir įgūdžių, bet ir patirtų didžios muzikos grožį ir nujaustų jos gaivinančią prasmę? Taigi visų pirma rūpėjo ieškoti kelių, kaip ugdyti mokinių muzikos suvokimo sugebėjimus. Antra, pasirinkau beveik netyrinėtą polifonijos suvokimo (mokyklos sąlygomis) problemą. Gerai žinome, ką muzikantui (ir muzikos mėgėjui) reiškia girdėti polifonišką faktūrą, kuri daugiau ar mažiau būdinga visai daugiabalsei muzikai. Taigi turėjau unikalią progą iš įrašų ir koncertuose daug klausytis puikios muzikos. Nepaprastai daug davė J. S. Bachas, Beethovenas, Bizet, Mahleris, Čiurlionis ir daugybė kitų kūrėjų, kurių polifoninis intonacinis mąstymas stipriai įsirėžė į mano muzikinę sąmonę.

R. V. Sakoma, kad mokslininkas turi gebėti savo tyrimų rezultatus nusakyti keliais sakinias. Taigi ką naujo atradote?

Z. R. Nelengva kalbėti apie naujumą edukologijoje, muzikos pedagogikoje arba muzikos psichologijoje. Dažniausiai vadinamos naujovės būna gerai užmiršti seni dalykai. O man, regis, pavyko pagrįsti ir muzikos pedagogikoje įtvirtinti polifoninės klausos sąvokos vartojimo reikalingumą, atskleisti šios klausos santykį su harmonine klausa. Tai svarbu muzikinio ugdymo požiūriu. Antra, pavyko teoriškai ir eksperimentiškai įrodyti, kad pradinukams nėra sudėtinga girdėti (suvokti) kontrastinę (bet ne imitacinę) polifoniją, o dvibalsio dainavimo įgūdžius irgi geriausia diegti naudojant elementarias polifonizuotas daineles. Mat dvibalsio dainavimo sunkumai slypi ne dainavime, o partijų girdėjime. Teoriniai ir metodiniai šios problemos klausimai išsamiai aprašyti dar 1979 m. Leningrade („Sovetskaja muzyka") išleistoje knygelėje „Ar suvokia vaikai polifoniją?" Monografinio pobūdžio knygą „Apie muzikos polifoniškumą ir jo suvokimo ugdymą" 1980 m. išleido Lietuvos aukštojo ir specialiojo vidurinio mokslo ministerija.

R. V. Kokia kryptimi vyko tolimesni jūsų tyrimai?

Z. R. Savo įdirbį publikuodavau Lietuvoje, Rusijoje, Ukrainoje, Gruzijoje ir kitur. Polifonijos suvokimo klausimuose vis labiau patraukė dėmesį polifoninio mąstymo o vėliau apskritai muzikinio mąstymo psichologinis fenomenas. Prasidėjo antrasis tyrimų etapas. Palaipsniui formavosi samprata, kad ne muzikos suvokimas, kaip įprasta galvoti, yra svarbiausia muzikinio ugdymo siekiamybė, o muzikinis mąstymas. Analizuojant suvokimo ir mąstymo santykį taikant juos muzikos pažinimui, prireikė reviduoti pačias sąvokas. Muzikos suvokimą, pasirodo, dera traktuoti tik siaurąja sąvokos prasme, kaip akustinių duotybių percepciją, ne daugiau. O tai, ką mes buvome įpratę vadinti muzikos suvokimu plačiąja prasme, vadinamuoju „visuminiu suvokimu" (B. Reimer), tikslinga „atiduoti" muzikinio mąstymo sričiai. Suvokiamos tik muzikos kalbos duotybės, jos konkretūs elementai. O muzikos priemonių santykiai ir tai, kas pasakoma muzika - ne suvokiama, o mąstoma remiantis suvokimo medžiaga. Muzikinis mąstymas - tai intonacinę tvarką organizuojantis judėjimas, muzikos kalba (per suvokimo aktus) atskleidžiantis intonacijų ir jų prasmių sąsajas bei vienovę. Svarbiausia - kas pasakoma.. Žinoma, šios paslapties negali įminti net ir patys muzikos kūrėjai. Tačiau ši magija traukia visus, tai vyksta intonacinio, muzikinio mąstymo keliu. Muzikinis mąstymas - tai aukščiausio lygio muzikinę sąmonę formuojanti psichinė veikla, kuria remiantis kuriama, atliekama ir suvokiama-mąstoma muzika. Tai reikšminga žmogaus ugdymo požiūriu. Ši veikla harmoningai integruoja jausmų pasaulį, intuiciją, pasąmonės gelmes ir intelekto aukštumas. Taip brandinama muzikinė sąmonė, neretai įvardijama muzikiniu intelektu, be kurio nėra ir negali būti muzikos, jos raiškos, pajautos ir supratimo.

R. V. Šiame kontekste, atrodo, keliate klausimą, kokiai muzikinio ugdymo strategijai bendrojo lavinimo mokykloje tikslinga teikti pirmenybę: ar muzikos kalbos mokymui, muzikos atlikimui, papildytam kompiuterinėmis technologijomis, kūrybai, ar muzikos šedevrų pažinimui jų klausymosi, intonacinės, prasminės analizės, apmąstymų, atlikimo-perkūrimo keliu?

Z. R. Nėra lyginamojo pobūdžio tyrimų, įrodančių minėtų prioritetų buvimą. Neaptinkame ir bendrojo muzikinio ugdymo specifikos mokslinių tyrimų. Dažnai remiamasi supaprastintu muzikanto rengimo modeliu „išmokti muzikos kalbą - daryti muziką ir tuo būdu ją pažinti". Suprantama, taikant šį kelią masinio muzikinio ugdymo sąlygomis išugdyti mokinio brandžią muzikinę sąmonę nėra galimybių. Kitas dalykas - muzikos kūrinių audialus pažinimas, kuriame dainavimas, muzikavimas yra pastiprinantis ir per „kaip" konkretinantis muzikos paslaptingąjį „kas" pažinimą. Tai daug greitesnis ir patrauklesnis kelias, kuris taikant atitinkamas pedagogines technologijas, atveda mokinį į svarbiausias vertybes - muzikos grožį ir atveria jame slypinčius genijų užduotus turtingus dvasios horizontus.

R. V. Ar tai realu mūsų racionaliame, galvotrūkčiais ieškančiame pramogų, naujumo, konkretumo ir vartotojiškos naudos pasaulyje? Juk labiau vertinama muzikos kaip, o kas lieka paraštėse. Dažnai sakoma ne „graži muzika", o „įdomi muzika"...

Z. R. Viskas priklauso nuo pasirinktos ugdymo krypties ir ugdytojo bendrosios bei muzikinės kultūros, bendrojo ir muzikinio intelekto. Norint išugdyti mokinių muzikinį intelektą (deja, toks uždavinys nekeliamas, siekiama tik suteikti muzikos žinių ir muzikos kalbos naudojimo įgūdžių) reikia, kad visų pirma pats mokytojas pasižymėtų aukšto lygio muzikine sąmone, muzikinio mąstymo gebėjimais, dvasine kultūra. Tokių gebėjimų nesuteikia teorinis žinojimas, muzikos tekstų skaitymo įgūdžiai, nes jie savaime negarantuoja muzikinės sąmonės brandos. Muzikinę sąmonę, muzikinę kultūrą brandina gražios dainos, genialūs muzikos kūriniai. Per juos skamba genijų dvasia, išmintis. Kuo tobulesni, gražesni kūriniai, tuo labiau vaikams prieinami. Pavyzdžiui, tautinės dainos. Mokytojas privalo meniniu ir pedagoginiu požiūriais tikslingai perteikti su tokią muziką. „Perteikti" - tai ne tik dainuoti, groti, analizuoti formą, bet ir „panardinti" mokinius į tai, ką „sako" muzikos kūriniai. Žinoma, tai sudėtinga, tinkamai apsieina su muzikos kūriniu tik homo musicus...

R. V. Dabar, kai dvasinė sveikata, psichiatro dr. D. Pūro žodžiais tariant, yra silpniausia visuomenės vieta, svarbu, kad mokykla ne tik teiktų žinių, bet ir auklėtų, plėtotų prevenciją dorovinės kultūros krizės aržvilgiu. Vis dažniau kalbama ir rašoma apie būtinybę grąžinti į mokyklą, šeimą auklėjimą, o muzikos mokymą pakelti į meninio-dvasinio asmenybės ugdymo dimensiją. Kaip jūsų propaguojama koncepcija tai siūlo spręsti?

Z. R. Esu paskelbęs mokslo darbų, kuriais pagrindžiau požiūrį, jog į muzikinį ugdymą mokykloje būtina žvelgti kaip į meninį-dvasinį procesą. Tai reiškia, kad muzikinį ugdymą tikslinga pakelti į dvasingumo sklaidos lygmenį, nepakanka vadovautis vien realistine-materialistine muzikos formų, priemonių samprata ir gamtamoksline šio meno pažinimo prieiga. Masinio muzikinio ugdymo sąlygomis ji neatveda ir negali atvesti į aukštąją asmens ugdymo kokybę, nes analitiniuose muzikos raiškos priemonių nagrinėjimuose nereprezentuojamas muzikos meninis-dvasinis, idealistinis turinys. Šis turinys aktualizuojamas remiantis holistine prieiga, pasitelkiant muzikinį mąstymą kaip meninį-dvasinį vyksmą. Todėl dvasingumo sklaida pažįstant muziką sietina visų pirma su kūrinio, jo meninės-dvasinės visumos asmenybine pajauta-supratimu, o muzikinis ugdymas traktuotinas kaip kelias atitinkamos kompetencijos ugdytojo dėka plėtojant dvasingumą ugdytinių vidiniame pasaulyje. Kinta požiūris į patį mokymo, ugdymo procesą. Ne mokymo dalykas (muzika), jo racionalistinis žinojimas bei mokėjimas, o vaikas, jo emocinis išgyvenimas, prasminis ir dvasinis santykis su idealiuoju muzikos kūrinių turiniu yra ugdymo proceso svorio centras. Toks ugdymas, žinoma, nemenkina vaikų gebėjimų dainuoti, muzikuoti svarbos. Priešingai, tai motyvuoja dainavimą, muzikavimą, kūrybą. Tad muzikinį mąstymą traktuoju ne tiek racionalistine, kiek turiningąja prasme, t. y. raiškos priemonių pateisinimo numanomos bet neaprašomos idėjos atžvilgiu. Maža vien išgyventi muziką, svarbu joje išryškinti asmenybei aktualius dalykus. Geniali muzika įteigia savęs ir kitų pažinimą, svarbias dvasines nuostatas, veda jauną ir seną išmintingumo, šventumo kryptimi. Todėl remiantis muzikiniu mąstymu sprendžiami ir asmenybės meninio-dvasinio ugdymo, tautinio, pilietinio, dorinio, religinio auklėjimo uždaviniai.

R. V. Kuo rėmėtės plėtodamas muzikinio ugdymo, paremto muzikiniu mąstymu, koncepciją?

Z. R. Pradžią davė E. Hansliko, O. Zicho, E. Kurto, rusų mokslininkų B. Asafjevo, M. Aranovskio, V. Meduševskio, D. Kabalevskio ir kitų muzikologų darbai. B. Asafjevo išvystyta intonacinio mąstymo teorija, nukreipta į meninio-dvasinio muzikos turinio atskleidimą, yra labai produktyvi kuriant muzikinio ugdymo strategiją mokykloje ir ją realizuojant.

Plėtoti muzikiniu mąstymu grindžiamą muzikinio ugdymo mokykloje strategiją seniai verčia ir tai, kad elektronika padarė milžinišką perversmą muzikos komunikacijoje. Dažniausia žmonių sąlyčio su muzika forma - jos klausymasis. Dabar visiems prieinama puikiausia muzika. Mokyklos priedermė įdiegti poreikį ir tokiai muzikai, o ne tenkintis jos fragmentais, dažnai tik formaliu „susipažinimu", didžiumą mokymo laiko skiriant žinių, orientuotų vien į kairįjį smegenų pusrutulį, teikimui. Žinoma, reikia žinių, įgūdžių, leidžiančių vaikui veikti su muzika. Tačiau svarbu saikas, žinių sąsajos su didesnėmis negu jos pačios vertybėmis. Vertingas toksai žinojimas, kuris atveria kelius naujam žinojimui, naujai patirčiai, kūrybai. Matyt todėl Aurelijus Augustinas rašė: „...noriu, kad suprastum, jog žymimuosius dalykus reikia vertinti labiau negu ženklus". Asmenybės ugdymo požiūriu ne tiek svarbu tai, ką vaikas išmoksta, įsimena, o tai, kokie pokyčiai vyksta jo jausmų pasaulyje, mąstyme, vertybinėse nuostatose, elgsenoje. Vien racionalus, neišgyventas žinojimas nedaug tepadeda ką nors keisti šia linkme; tuos pokyčius stimuliuoja vaiko širdingas santykis su puikia muzika. Padedant kompetentingam mokytojui ji brandina dvasines vertybines nuostatas, formuoja tobulos muzikos poreikį. Tai susiję ne tik su dvasingumu, bet ir su etinių nuostatų formavimu.

R. V. Vienas iš pačių svarbiausių mokyklos reformos uždavinių - plėtoti humanistinį ugdymą. Ar tai turi ryšį su jūsų koncepcija?

Z. R. Turi, ir patį tampriausią. Tobula muzika, Aristotelio žodžiais tariant, yra dvasios fermentas. Minima koncepcija puikiai dera su pedagoginių santykių demokratizavimu, ja remiantis įveikiamas pedagoginis autoritarizmas, įtvirtinama humanistinė ir net dvasios pedagogika (R. Steineris, A. Maslovas, A. Maceina, L. Jovaiša, Š. Amonašvilis, A. Piličiauskas, L. Navickienė). Džiugu, kad per pastarajį dešimtmetį Lietuvoje sukurta rimtų mokslo darbų, įrodančių reikalingumą radikalių pokyčių, padedančių menu, ypač muzika ugdyti jaunosios kartos dvasinį pasaulį. Esu paskelbęs straipsnių, atskleidžiančių, kaip muzikinį ugdymą mokykloje paversti dvasingumo ugdymo priemone.

R. V. Kokiuose savo darbuose jūs išplėtojote muzikinio mąstymo ugdymo koncepciją?

Z. R. Tai monografijos „Muzikinis mąstymas ir jo ugdymas mokykloje" (2002), „Žmogaus ugdymas muzika" (2006, bendraautorė Rimtauta Rinkevičienė). Joje pirmąkart bandyta aprėpti ugdymą muzika pradedant žmogaus pradėjimu ir baigiant gilia senatve. Džaugiuosi, kad šiemet „Drukos" leidykla išleido knygelę „Ką reiškia mokyti muzikos?" Ši knygelė, mano manymu, sudomins muzikos pedagogus, tėvus.

R. V. Jūsų žmona Rimtauta, muzikos mokytoja, kiek žinau, prisidėjo daugiau negu knygos bendraautoryste?

Z. R. Taip. Ji buvo ir yra bendraautorė plačiausia prasme: inicijuojant darbų rengimą, keliant ir ilgai diskutuojant idėjas, siūlant filosofinę, psichologinę medžiagą, struktūruojant, kritikuojant rankraščius.

Už tai aš jai esu dėkingas.

R. V. Esate pirmasis publikavęs ne tik minėtus darbus. Jūs pirmasis parašėte savo koncepcija grindžiamą monografiją vadovėlį „Mokinių muzikinis ugdymas" (1993), vadovėlį studentams „Muzikos pedagogika" (1998; 2005), kurį kaipmat išpirko skaitytojai. Aš, tirdamas muzikos mokytojų savirealizacijos problemą, gavau statistinių duomenų, rodančių, kad minėtos ir kitos jūsų knygos muzikos mokytojų ir besirengiančiais jais tapti yra bene pačios skaitomiausios. Puikiai žinau, kad jus dažniausiai mini, cituoja bakalauro, magistro, daktaro darbų autoriai, dažnai remiasi mokslininkai. Džiugu, kad jūsų idėjos vis labiau įsilieja į mokslinę erdvę, jūsų darbai publikuoti ne tik Rytų, bet ir kai kuriose Vakarų Europos šalyse. Taikant rinkos terminus, ugdymo baruose tai pededa sukurti dvasinę, „pridėtinę vertę", kuri ypač svarbi kultūros srityje. Norėčiau sužinoti, kas išleido jūsų monografijas?

Z. R. Išskyrus vadovėlius, valstybinės įstaigos neskyrė nė cento. Kitas knygas leidau kaip fizinis asmuo. Daug moralinių pastangų kainavo finansinės paramos prašymai. Esu labai dėkingas mecenatams, rėmėjams, nes jie geriau už valstybės klerkus suprato, kad investicijos į brandesnę muzikinę, dvasinę kultūrą laikui bėgant atsipirks galbūt dešimteriopai.

R. V. Dėkoju už pokalbį.